Co reforma školství učitelům dala a vzala

Nabízíme druhou ukázku z knihy Dany Moree Učitelé na vlnách transformace, která na základě rozhovorů s učiteli dvou základních škol v anonymním středočeském městě na anonymních školách pojmenovaných Kaštan a Lípa mapuje proměnu vzdělávání i společnosti za poslední desetiletí.  První ukázku zachycující postoje ke změnám v roce 1989 čtěte ZDE, ta dnešní ukazuje, co si učitelé myslí o probíhající reformě školství. Knihu vydává Nakladatelství Karolinum, její představení veřejnosti a médiím se koná ve spolupráci s EDUin, o.p.s. ve čtvrtek 26. 9. v 15.00 hod. v Bio-zahrada, Belgická 33, Praha 2.

Pozvánku si stáhněte ZDE.

Co reforma dala a vzala

Reforma z roku 2004 přinesla do českého školství velkou změnu, a to hlavně z důvodů decentralizace osnov. Na základě centrálně daných doporučení – rámcového vzdělávacího programu – připravovaly jednotlivé školy své vlastní školní vzdělávací programy, tedy de facto kompletní osnovy pro všechny předměty a ročníky. Na každé škole zpracovávali školní vzdělávací programy (ŠVP) učitelé sami.

Učitelé na škole Kaštan pracovali na ŠVP rozděleni do týmů a samozřejmě – jako všude – bez finančního ohodnocení. Podle zástupkyně Hlouškové přinesla tvorba ŠVP i určité sblížení v některých pracovních týmech, někde se naopak vyhrotil již doutnající spor. Ředitel Hájek  ze školy Kaštan tvrdí, že „myšlenka byla dobrá, ale provedení hrozný“, na čemž se shoduje s většinou učitelů, opět napříč generacemi. Ředitele samozřejmě navíc trápí onen manažerský aspekt:

Musel jsem kantory nutit něco dělat, ale není za to ohodnocení. Oni fakticky dělali svým způsobem vědeckou práci, něco sestavili, a já neměl pro ně ani korunu. Jo to je darebný.
(Hájek, současný ředitel na škole Kaštan, aprobace zeměpis, tělesná výchova, cca 56 let)

Všichni učitelé bez rozdílu pohlaví a věku soudí, že se reforma nepovedla. Stejně jako v otázce společenských změn panuje i zde mezi pedagogy velká shoda. Nesouhlas učitelů s reformou přitom není daný pocitem, že se ve školství nemělo nic změnit. Naopak – potřebu změny pociťovali všichni, způsob jejího provedení však přinesl více negativ než pozitiv. Reforma posílená strukturálními změnami ve školství podle nich totiž vedla k celkové degradaci školství, přitom některé příčiny vyplývají přímo z reformy, jiné jsou jakýmsi vedlejším produktem demografických a dalších změn. Učitelé dávali k dispozici některá vysvětlení současného stavu:

Roztříštěnost osnov vyplývá přímo z reformy. Každý může preferovat svá témata, o nichž soudí, že jsou podstatnější než jiná. To by se ale nemělo na základní škole stát. Podle učitelů by základní škola měla žákům poskytnout jasný fundament, základ vzdělání, na experimenty zde není prostor. Výstupy by měly být zřetelné.

Jako vždycky, v každém režimu, a vždycky se našli takoví, kteří byli nadšený pro to, co se děje. Tak třeba, pokud jde o ty samostatný plány, který si vypracovává každá škola, od začátku já jsem říkal, to je blbost první třídy. Jsme základní škola, všechny základní školy v celé republice a snad všude ve světě mají stejnou náplň učiva. Stejnou výšku, úroveň znalostí, která je dosažitelná, která je optimalizovaná. Samozřejmě, já když jsem zmínil to divadlo, tak samozřejmě se najdou takový, který prostě jsou před oponou a už křičej, jaký je to nádherný, že jo všechno. To bylo u nás na škole. A dneska, už pomalu docházejí k tomu, že to není to optimální, co chtěli.
(Brož, škola Kaštan, aprobace chemie, pracovní výchova, cca 67 let)

Reforma dále znamenala rozvolnění metod – nebo lépe řečeno otevřela a zvýšila možnosti vést výuku i jinak. Větší množství kreativity je jedním z mála pozitiv, které učitelé na reformě spatřují. Zároveň však právě otázka přístupu k metodám prý učitele rozdělila.

Na každé ze škol jsou metody tématem. Učitelé na škole Kaštan vnímají reformu jako symbol pro konec řádu na školách.

Nové metody si starší učitelé spojují především s nekázní (děti mohou volně odcházet ze třídy a to narušuje výuku). Nové metody vedou děti spíše k hraní, což je sice baví, ale při tom se nic nenaučí. Podle starších učitelů by se měly děti učit tak, aby si zapamatovaly určité typy vědomostí, bez kterých pak nelze ani diskutovat, ani realizovat projekty.

Vyučování by mělo mít nějaký řád. Jo. Pokud vyučuju výtvarku, kde si teda můžou kreslit půl hodiny nebo hodinu samy, a nevadí, že sedí v kruhu. Ale když vyučujete nějaký ten hlavní předmět, češtinu, matiku a tyhle věci, tam co navazuje jedno na druhý, a když vám žák odejde ze třídy a je čtvrt hodiny pryč, třeba na záchodě, nebo jako na záchodě, že jo, protože si můžou odcházet, kdy chtějí a jak chtějí, a ani se nemusí ptát, tak to narušuje. Narušuje to, narušuje to učitele v tom výkladu, a hlavně to pocítí ty děti samy, protože jim něco uteče, jo, a nemají na čem prostě budovat. No, takže mně se tyhle nový systémy moc nelíbí, já jsem asi konzerva, no.
(Staňková, škola Kaštan, aprobace matematika, výtvarná výchova, dnes v důchodu a na ZUŠ, cca 73 let)

Aspoň je to tak podávaný, že prostě si mají, že to nemá být jenom biflování, že i jinou formou se mají učit. A podle mě jsou věci, které já si myslím, že se opravdu musí jako naučit. Že musí být nějaká kostra a pak tu svalovinu na to dávat, no. Ale to základní se musí naučit a musí si to vysedět a naučit.
(Šlosarová, škola Kaštan, aprobace dějepis, výtvarná výchova, cca 48 let)

Z hlediska starších pedagogů jsou nositeli zavádění nových metod na škole Kaštan mladí učitelé, což je jeden z důvodů, který vyvolává napětí ve vztazích mezi generacemi. Vzhledem k tomu, že na škole Kaštan z mladších učitelů, kteří nastoupili do školy před zhruba pěti lety, souhlasila s rozhovorem jen jedna respondentka, je složité vyvozovat z její výpovědi obecnější závěry. Zdá se však, že ani učitelé mladší generace nechtějí zaběhnutý řád zcela opustit.

Podle mě i ty znalosti, který se dřív nazývaly biflováním, jsou potřeba. Protože prostě bez nich se nedá nic. Samozřejmě jenom nějaký projekty a povídání, samozřejmě ty děti to víc zajímá, naučí se samostatněji pracovat. Že je to učí koukat se na to z daleko širšího úhlu a trošku víc se nad tím zamyslet, než jenom vytisknout a přečíst. Naučí se určitě víc mluvit, ale ty znalosti jdou dolů. Já jsem třeba teď připravovala děti na biologickou olympiádu a jsou věci, které prostě nevědí, protože to nemají zažitý tím nabiflováním, řekněme. Já vím, že jsme to probrali, protože jsem je učila, ale prostě jim to neutkví. Protože je to zase v jiných souvislostech.
(Bílková, škola Kaštan, původně sociální pracovnice, dnes učí zeměpis, přírodopis a informatiku, cca 35 let)

Všichni učitelé se tedy shodnou na tom, že to, co nazývají „biflováním“, je potřeba, otázkou ale je, kolik a jakým způsobem se toho děti mají tímto způsobem naučit.

Jedním z důvodů, proč toto téma učitele trápí, je všemi pociťovaná klesající úroveň vzdělání. Výmluvným příkladem jsou opakující se výroky z řad starších pedagogů z obou škol, kteří dnes nemohou ani z exaktních oborů, jako je matematika a chemie, použít pro stejnou věkovou skupinu dětí testy, které měli připravené před několika lety, protože dnes by děti nezvládly jejich obtížnost.

Protože vidím, jak to jde do kopru, jo. To, co jsem učila vás, a to, co vy jste uměli, můžu se pod to úplně podepsat. Tak to mi přijde, že je teď půl maturity. Já jsem si udělala za hodinu maturitu, stáhla jsem si to z internetu a já jsem si říkala, takovýhle příklady já jsem dávala osmákům, deváťákům, vám, jo. Před těma dvaceti pětadvaceti lety, jo, a oni z toho teď dělají kdovíco a stojí to miliony, ale vy jste prostě na tý základce podle mě uměli pomalu víc. Jde to fakt do háje, jde to fakt do háje. [Jednalo se o maturitní testy z roku 2010, pozn. autorky.]
(Zabloudilová, škola Kaštan, aprobace matematika, dnes na volné noze, cca 61 let)

Z roztříštěnosti osnov vyplývá jeden základní praktický problém, na který si většina učitelů stěžuje, a totiž potíže se stěhováním žáků. Každá škola řadí povinná témata do různých ročníků a třeba i v jiném pořadí, stěhování tak znamená z hlediska kontinuity vzdělání dotyčného žáka katastrofu. Navíc tento stav vytváří de facto neprostupnost škol.

Mně přišla teď holčička do sedmý třídy a já v sedmičce učím dějepis a už jsem tam měla, já nevím 17. století, začátek 17. století. A já jsem se jí podívala do sešitu a ona ti tam měla, já nevím 12., 13. století. Takže ono jí vlastně ulítne 400 let, vlastně, nebo 300 let českých dějin.
(Veberová, škola Kaštan, aprobace ruský jazyk, český jazyk, učí německý jazyk, cca 58 let)

Protože jsou učitelé s reformou nespokojeni, kladou si samozřejmě otázku, kdo za to může. Učitelé se shodli na tom, že ač po roce 1989 ubylo na chvíli administrativy, školská reforma přinesla její dramatické zvýšení, což jde přesně proti požadovanému efektu reformy. Ta měla způsobit zvýšení kvality výuky, zatím ale učitelé tráví neplacený čas administrativní prací a na samotnou pedagogickou práci a přípravu jim zbývá času méně než před reformou.

Učitelé mají zkrátka pocit, že investují větší množství energie do vzdělání, které přináší stále horší výsledky – hovoří o degradaci školství. Dochází k tomu podle nich z několika důvodů, které však více než s reformou souvisí s celým vzdělávacím systémem. Osmiletá gymnázia odčerpávají talentované žáky ze základních škol, kde zbudou průměrné děti, kterým ve třídě chybí „tahouni“, kteří by celou skupinu posouvali dopředu. To je jeden z důvodů, proč děti na druhém stupni dosahují horších výsledků, než tomu bylo dříve.

Je obrovský bordel v tom školství. Mám kamarádku, ta má syna, on už je teda taky starší, představ si, tak on se dostal na ekonomku, po půl roce odešel na nějakou jinou ekonomku, která se mu zdála být lehčí, tam na konci roku měl dvě pětky, chemie a něco, jeho věty, na co mám chemii, když mě chemie v životě bavit nebude, a tak, nicméně ale vybral si to. Tak v pololetí měl další pětku, no tak ho dala na soukromou, kde ve třídě bylo osm dětí, každý tam měl počítač, je fakt, že platila dvacet tisíc, ale ten kluk, prostě, on si udělal maturitu a má maturitu, jinak by ji neudělal. Víš co, tohle, tohle mi hrozně vadí ve školství, tohle.
(Veberová, škola Kaštan, aprobace ruský jazyk, český jazyk, učí německý jazyk, cca 58 let)

Všechny tyto dílčí zkušenosti vytváří u učitelů pocit, že degraduje celé školství. Děti vědí, že přijímací zkoušky udělají, protože míst je dost, nic je tedy nenutí se učit. A rodičům zase záleží především na tom, aby děti měly dobré známky, už ale tolik nesledují to, zda známky odpovídají skutečné úrovni znalostí jejich potomků. Tlak na úspěch měřitelný dosaženým středoškolským vzděláním devalvuje skutečnou hodnotu vzdělání. A to už podle učitelů není vůbec problém školy Kaštan nebo Lípa, ale systému jako celku, s kterým oni ze své pozice nemohou nic dělat.

Já jsem měla třídu, kde jsem měla dvacet dětí, z těch dvaceti dětí mi dvě šly na obor – jeden kluk šel na instalatéra a jeden šel normálně na učňák, na kuchař–číšník, jo. A ostatní, prostě samá střední škola, což je hrozný. Třeba jsem měla třídu a ta holčina, vždycky to bylo čtyři až pět, jo, nakonec měla asi čtyři nebo pět čtyřek a dívčina, že jde na kadeřnici, tak šla na kadeřnici, hele ona mi pak hlásí: A pozdravujte paní učitelku Brožovou a vyřiďte jí, že si dělám maturitu. Hele, to sou takový šoky, ty na jedný straně fakt máš dítě, který je inteligentní, a pak tyhle děti, který měly čtyřky, pětky, já neříkám, oni by se uplatnili, oni se uplatní, a já jsem to i říkala, těm rodičům, ten instalatér, ten kluk se bude mít mnohem líp než nějaký to dítě, který bude támhle někde… že mu najdou támhle školu jen, aby měl maturitu, jo, nebo kluk s pětkou v pololetí a dostal se taky na střední školu.
(Veberová, škola Kaštan, aprobace ruský jazyk, český jazyk, učí německý jazyk, cca 58 let)

Výsledky těchto změn jsou z hlediska učitelů alarmující, protože vypovídají o systémovém nedostatku, s kterým jako jednotlivci nemohou nic udělat. Část učitelů by proto vítala návrat k centralizovaným osnovám, na druhou stranu ale připouští, že v tuto chvíli by to znamenalo zmařené desítky a stovky hodin práce jednotlivců i celých skupin učitelů, což by nepřineslo nic dobrého. Nejistota ohledně kurikulí je živena i pocitem, že vzdělání se stalo politickou záležitostí a že každý, kdo přijde k ministerskému kormidlu, něco zásadního změní. Celý systém je tedy rozkolísaný a rozhoupaný a jakoukoli změnu učitelé vyhlížejí s jistou dávkou nedůvěry. Ředitel školy Lípa to popsal následovně:

Každý rok tady sedíme a plánujeme, co uděláme za rok a co uděláme za dva roky, za tři roky, a nejhorší je, že díky tady tomu všemu my musíme ty plány pořád upravovat. Víte, jako když jste v souostroví a řídíte loď k pobřeží a najednou se vám tam objeví další ostrov a musíte uhnout a pořád. A nejde to přímo. Pořád se musíme těm, co nám házej ty administrativa, co nám házej pod nohy, tak pořád se jim musíme vyhýbat. A přitom ta cesta by byla naprosto jednoduchá a přímočará. A tady ty ostrůvky, to jsou strašně zbytečný věci.
(Řehák, současný ředitel na škole Lípa, aprobace zeměpis, ruský jazyk, cca 50 let)

Změny ve společnosti a ve školství korelují se změnami, které učitelé reflektují i u jednotlivých aktérů těchto dějů – změnili se jak učitelé, tak rodiče a děti. Proměnily se jejich celkové životní podmínky, což mělo zásadní vliv na oblast vztahů.

První část: Co se změnilo po roce 1989