Kulatý stůl SKAV a EDUin. Vzdělávání cizinců: jazyk je alfou a omegou, školy ale „neumějí“ češtinu jako druhý jazyk

Jazykové vzdělávání je zcela jednoznačným klíčem ke vzdělávání dětí, jejichž mateřským jazykem není čeština. Mezi nimi jsou jak děti cizinců, lidí s odlišným státním občanstvím, tak děti, které se už jako občané ČR narodily, nicméně jejichž mateřský jazyk je odlišný. Problém, který představuje jazyk, je mnohem podstatnější než případné kulturní rozdíly. Existuje několik významných faktorů, které brání rychlejší adaptaci škol na takovou situaci. Předně je to malá zkušenost v celkově stále homogenní společnosti, neochota hledání třeba i dostupných řešení, financování roztříštěné do několika podpůrných programů, příprava učitelů a také to, že neexistuje dostupné testování češtiny jako druhého jazyka a žádná metodika, podle které by učitelé mohli postupovat. Pozvánku na Kulatý stůl SKAV a EDUin, který se konal 17.9. v Praze, najdete ZDE.

V době, kdy Evropou prochází mnohasettisícová vlna uprchlíků ze Sýrie, Eritreje, Afghánistánu, Iráku a dalších zbídačených zemí a kdy se neodvratně blíží skutečnost, že i v ČR bude narůstat etnická a kulturní různost, se uskutečnil první Kulatý stůl SKAV a EDUin školního roku 2015/2016. Jako téma položil otázku, zda jsou české školy připraveny na vzdělávání cizinců. Diskutovat o této problematice přišli Jaroslav Fidrmuc, náměstek pro regionální školství MŠMT, Tereza Martínková, ředitelka ZŠ Curie v Praze 1, Kristýna Titěrová, zástupkyně Společnosti pro příležitosti mladých migrantů META, Alena Jechová z odboru školství, kultury a vzdělávání Prahy 12 a Samer Asaad, syrský lékař žijící dlouhodobě v ČR.

Jaroslav Fidrmuc prohlásil, že ministerstvo školství věnuje tématu vzdělávání cizinců a dětí s odlišným mateřským jazykem velkou pozornost a že se snaží tuto oblast podpořit. Jeho slova podporuje záměr, že by se financování této kapitoly mělo zvýšit ze současných 13 na 90 milionů korun ročně. Pan náměstek jménem ministerstva přislíbil, že na rozvoji potřebných podpůrných programů bude spolupracovat s organizacemi, které se problematikou zabývají, jako je právě META.

Jak vyplynulo z další diskuse, a na tento fakt poukázala jak paní Titěrová, tak ředitelka Martínková či zástupkyně Prahy 12 paní Jechová, způsob financování je jednou z komplikací zvyšující zátěž škol, které se snaží získat na vzdělávání těchto dětí potřebné prostředky. Existují tři různé programy, které se liší podle statusu dítěte, na jehož podporu mají být prostředky čerpány (děti ze zemí EU, děti z třetích zemí, děti s českým občanstvím), což značně navyšuje administrativní náročnost pro školy.

Jak uvedla paní Jechová, určitou podporu mohou nabízet i zřizovatelé škol, nicméně u těch, které jsou aktivní, mohou většinou pouze duplikovat stávající programy financování. Administrativní náročnost údajně vede některé školy k tomu, že se takové prostředky získávat nesnaží.

Podle paní Martínkové využívá její škola peněz jen z jednoho programu. Právě ZŠ Curie je příkladem školy s vysokou mírou dětí s odlišným mateřským jazykem. Zároveň představuje prototyp školy, která se s touto skutečností musela vyrovnat. Podle slov jejích ředitelky si tuto cestu musela vyšlapat sama, a to za situace, kdy může do vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem investovat jen omezené prostředky.

První a nejpodstatnější překážkou je přístup učitelů a možnost jejich podpory např. formou asistentů ve výuce, případně podporou školního psychologa. Ve zvládání vzdělávání dětí, které přicházejí do školy s omezenou nebo často nulovou znalostí českého jazyka, je právě toto nutné řešit primárně. Situace na českých školách je ale v mnoha případech taková, že místo zvýšeného zájmu se s takovým dítětem nakládá zcela standardně, což vede k jeho dlouhodobé izolaci „v poslední lavici“ a zdánlivému selhávání.

Zcela zásadní pomoc školám by představovaly jednak testy, které by kopírovaly rozvrstvení jednotného evropského referenčního rámce, pomocí něhož lze hodnotit úroveň zvládání druhých jazyků. Takové testy v současnosti nejsou dostupné a podle vyjádření účastníků se ani v dohledné době nepřipravuje jejich vznik. Školy jsou tak odkázány na vlastní dovednost diagnostikovat jazykovou úroveň dítěte, a podle toho designovat jeho vzdělávání. Je ale zcela běžné, že i na to školy rezignují a o stav jazykové úrovně se nezajímají, natož aby dítěti poskytly potřebnou pomoc při adaptaci.

Další významný problém představuje neexistence praktického návodu (metodiky a didaktiky) pro výuku češtiny jako druhého jazyka. Je proto běžné, že děti s odlišným mateřským jazykem jsou vzdělávány způsobem, který jejich jazykovému vybavení neodpovídá. Paradoxní souvislost představuje i maturita, která předpokládá povinnou zkoušku z českého jazyka na úrovni rodilého mluvčího. I zde chybí varianta, že by dítě vzdělávané na české škole, pro nějž je čeština druhým jazykem, mělo adekvátní volbu zkoušky respektující jeho možnosti. Tento problém je tím naléhavější, čím kratší je předchozí vzdělávání žáka.

Paní Titěrová představila možnosti, které české školy mohou využít, potřebují-li se vzděláváním dětí s odlišným mateřským jazykem pomoci. META spolupracuje jak se školami, tak s jejich zřizovateli. Oběma skupinám nabízí pomoc při zpracování jejich vzdělávacích programů. I přesto, že školy mají k dispozici takovou možnost, tak i finanční podporu, o pomoc projevuje zájem doposud jen zhruba čtvrtina škol, které takové děti vzdělávají.

Samer Asaad mluvil zejména o své vlastní zkušenosti člověka, který sám částečně prošel českým vzdělávacím systémem a který má zkušenost i jako rodič dítěte s odlišným mateřským jazykem, které do české školy nastoupilo v relativně pozdějším věku (gymnázium). Jeho vlastní zkušenost je veskrze pozitivní a při zvládnutí českého jazyka mu pomohli nejvíce jeho spolužáci na vysoké škole. Právě větší míra socializace ale chyběla v okamžiku, kdy jeho dcera nastoupila na gymnázium. Jazyková bariéra v počátku upevňovala i bariéru sociální. Při adaptaci jeho dcery na nové prostředí a jazyk tak nejvíce pomohly aktivity rodiny a možnost, aby dcera zvládla jazyk v mimoškolním prostředí.

Zajímavé bylo potvrzení jak ze strany paní Martínkové, tak od Michala Kaderky, učitele z multikulturní školy, že kulturní rozdíly představují mnohem menší problém než jazyk. Paní Martínková uvedla, že v jejich škole nemají žádný problém ve vztazích mezi dětmi z různých etnik či náboženství. Michal Kaderka nicméně poukázal na to, že např. v případě ukrajinské krize se mezi žáky ukrajinského a ruského původu vyskytuje určitá míra animozity.

Michal Kaderka z pozice učitele svědčil i o dalších zajímavých souvislostech. Na rozdíl od paní Jechové se domnívá, že řada rodin cizinců hledá řešení nedostatečné jazykové přípravy v soukromém školství. Upozornil také na fakt, že některé rodiny o výuku českého jazyka nestojí a preferují vzdělávání v angličtině, byť trvale žijí v ČR. Jako problematické shledává i to, že děti, které kvůli jazykovému handicapu zaostávají, se ocitají ve složité situaci: často jsou zařazovány do nižších ročníků, což je stigmatizuje a vyvolává tenze vedoucí ke konfliktům.

Kompletní záznam kulatého stolu naleznete ZDE.