Oldřich Botlík: O úklidu v hlavě

Publikujeme text Oldřicha Botlíka v sérii reakcí na komentář Tomáše Feřteka, jenž položil tři otázky zastáncům povinné státní maturity z matematiky. Náměstek ministryně školství Stanislav Štech na tuto výzvu reagoval svým vlastním textem, v němž povinnou státní maturitu obhajuje. Oldřich Botlík se ve třetím textu vymezuje proti argumentaci Stanislava Štecha.

Některé odpovědi kolegy Štecha na otázky Tomáše Feřteka je třeba brát vážně, jiné asi ne. K těm druhým patří například paralela mezi zvládnutím úklidu a zvládnutím školní matematiky – v obou případech jako opravdu neoblíbených činností. Pro některé hospodyňky sice může úklid představovat náročnou duševní činnost, řekl bych však, že pro profesora psychologie na Univerzitě Karlově nejspíš ne. Stanislav Štech vzhledem ke své profesi také jistě ví, že vnější motivace funguje u rutinních činností – u těch nerutinních (k nimž studium matematiky nepochybně patří) naopak dříve či později selhává. Štech však tu paralelu užil, a tudíž sám za cíl výuky matematiky nejspíš pokládá hlavně rutinní správné provádění určitých postupů. Takové matematické mytí nádobí pod tekoucí vodou. Nemůže se mýlit víc. I když chápu, že to tak v podání mnoha učitelů, pojetí některých učebnic a řady úloh maturitních testů asi na první pohled vypadá.

Štech už několikrát veřejně kritizoval projekt PISA. Pokud jsem jeho argumentům správně porozuměl, jsou jeho výhrady podobné těm, které uvádí například Konrad P. Liessmann. Vadí mu, že PISA testuje tzv. učivo jen zprostředkovaně, v situacích, kdy je má žák užít. Vyjádřeno ve zkratce na příkladu mateřštiny: úlohy projektu PISA se neptají, co je přísudek jmenný se sponou nebo vedlejší věta přípustková, ale zjišťují, jak žák rozumí textu a jak s ním dokáže dál pracovat – například když má s jeho myšlenkami polemizovat. Proto mě opravdu velmi zaráží, že S. Štechovi tyto – v jeho vnímání – zásadní nedostatky projektu PISA nijak nebrání, aby o jeho výsledky opřel svou argumentaci (viz jeho srovnání Mexika, Japonska a Koreje z hlediska vnitřní motivovanosti žáků ke studiu matematiky a jejich výsledků v projektu).

Nyní k těm argumentům S. Štecha, které je třeba brát vážně. Řada sporů a nedorozumění ve školství vzniká kvůli tomu, že jejich účastníci zapomínají na existující pluralitu ve vzdělávání. Její bohatost a šíře je srovnatelná s pluralitou politickou. A podobně, jako nelze objektivně rozhodnout mezi politickou pravicí a politickou levicí, nelze objektivně rozhodnout ani o tom, že nějaká vzdělávací kultura je lepší než jiná, nebo dokonce lepší než všechny ostatní. V politice se našlo řešení ve vybudování a udržování soustavy demokratických institucí a v pravidelných volbách – dělba moci, vyváženost a mnoho pojistek přitom umožňují víceméně plynulý vývoj. Ve vzdělávání svět takové mechanismy zajišťující „mírové a rovnoprávné soužití“ různých vzdělávacích kultur teprve hledá: souvisejí třeba s logikou financování škol a s mírou obecnosti závazných předpisů, například kurikula.

Zdá se, že prof. Štech příliš nevnímá, že jeho pojetí vzdělávání – jakkoli může u některých žáků fungovat –  není univerzální: u mnoha jiných naopak nefunguje ani trochu. Člověk v jeho politickém postavení by měl být ohleduplnější k jiným řešením „problému, jak vyučovat matematiku“ – nikoli prosazovat to „své“ na úkor ostatních. Například na úkor konstruktivistické teorie učení, kterou i u nás (a nejen v matematice) aplikuje stále více učitelů a didaktiků. Je dostatečně prokázáno, že pokud žáci nevidí souvislost učiva s vlastním životem a výuka probíhá nepřiměřeně abstraktně, je pro mnohé z nich pohodlnější „zvládnout“ požadavky učitele jen formálně, bez hlubšího porozumění. Ve větší míře se to přitom týká dětí ze sociálně slabších vrstev a z kulturně méně podnětného prostředí – protože jim nemůžou pomoci rodiče (někteří dokonce ani nechtějí). Existují samozřejmě výjimky, které prorazí například díky příznivým okolnostem, výjimečnému nadání, vlastní píli, či „nesystémové“ pomoci okolí. Už mnohokrát jsem se přesvědčil o tom, jak snadno pak takový premiant zobecní svou ojedinělou zkušenost, v podstatě výjimečnou a nepřenositelnou, na všechny. Je však opravdu zvláštní, že zrovna „školský“ představitel ČSSD projevuje takovou necitlivost: vždyť role, k níž se jeho strana v politickém systému hlásí, všude ve světě zahrnuje právě podporu těch slabších. V případě českého školství tedy dětí voličů ČSSD.

Kolega Štech ve své reakci píše: …učit se, co bude v testech, přece nikdy neznamená vyučovat nebo si osvojit čistě bezesmyslnou dílčí operaci. Závažnou otázkou je samozřejmě obsah zkoušky, tedy vyvážený mix uzavřených otázek a výpočtů, dovedností doložit porozumění matematickým pojmům a dovednosti řešit problémové úlohy. Nepopírám, že s přípravou těch „aplikačních“ či „transferových“ úloh to není jednoduché, ale to ještě neznamená, že z testů vyřadíme onu „gramatiku“ matematického jazyka a myšlení, kterou jsou třeba základní vzorečky jako předpoklady zvládnutí úloh vyššího řádu.

K takovému vyřazení „gramatiky myšlení“ samozřejmě vůbec nemusí dojít, může (a má) se ověřovat jako součást řešení smysluplných úkolů. Dělá to ostatně právě PISA. Maturitní testy zatím ovšem obsahují převážně pouze onu „gramatiku“ češtinářského či matematického jazyka, a to v její téměř nejvulgárnější podobě. Zkoušíme epizeuxis, aniž bychom se žáků ptali, jakou funkci má opakování slov v básni, kterou jim testová úloha předložila. Žáci relativně dobře vyřeší logaritmickou rovnici, ačkoli by to za ně mnohem rychleji udělala aplikace ve smartphonu. Podle mých zkušeností ovšem mnozí „úspěšní“ řešitelé vůbec netuší, co ta rovnice vyjadřuje a jaký význam má získané řešení. Dobře je to vidět na srovnání s velmi nízkou úspěšností úlohy o čerpadlech, která loni na jaře dopadla mizerně i na gymnáziích.

Se Stanislavem Štechem měla zásadní rozpory už iniciativa NEMES na začátku 90. let. Výrazné podceňování negativních dopadů situace, v níž jsou děti po většinu času stráveného ve škole nuceny do činností, které většině z nich nedávají žádný smysl, je u psychologa přinejmenším podezřelé. Vypadá to, že patří k lidem vyžadujících od školství „péči o zachování poddajnosti národa““, jak to (trochu jinými slovy) vyjádřil Ivan Illich v knize Deschooling Society z počátku 70. let minulého století. Rozvinutí schopnosti „sebeřízení“ Štech za cíl výchovy a vzdělávání zjevně nepovažuje. Důsledky toho, k čemu se hlásí, ovšem popsal přední český odborník na šikanu M. Kolář ve své knize Skrytý svět šikanování ve školách (Portál, 1997): „Zárodečné stupně šikanování (…) zamořují většinu formálních skupin ve školách a výchovných zařízeních, kde se praktikuje tradiční způsob pedagogické práce.“ (str. 13). „Při uplatňování tradičního tzv. hierarchicko-autoritativního a obsahově direktivního přístupu si nemůže být žádný pedagog jist před rizikem erupce pokročilého stadia šikanování.“ (str. 16).

Před několika lety jsem ve své přednášce na TEDx v Brně mluvil o tom, jak by v našich školách vypadala výuka jízdy na kole. Musí se systematicky „probrat“ taxonomie (kola dělíme na silniční, trekingová, horská, …), odborné názvosloví (jak se odborně nazývá třeba vedení lanka od brzdové páky k čelistem), výstroj správného cyklisty (mj. jak se má chránit před chladem a větrem), bezpečnost (včetně toho, jak daleko musí dosvítit přední světlo na bicyklu) a tisíce dalších „nepominutelných základních poznatků“. Tedy – slovy Stanislava Štecha – gramatika cyklistického jazyka. Přesně tohle „probírání“ je ovšem hlavní příčinou, proč se žáci ve škole na kolo nikdy neposadí a nakonec ztratí i chuť posadit se na ně odpoledne po škole.

S výukou matematiky je to stejné. A taky to stejně končí.