PISA, TIMSS a česká vzdělávací politika: K evidence based policy daleko

Publikujeme zápis a obrazový záznam z kulatého stolu SKAV a EDUin na téma Chceme aby se čeští žáci zlepšovali v mezinárodních šetřeních PISA a TIMSS? Debata se konala 19. ledna, účastnili se jí Darina Jirotková, H-mat; Pedagogická fakulta UK, Katedra matematiky a didaktiky matematiky, Hana Košťálová, Kritické myšlení; Pomáháme školám k úspěchu, o. p. s., Daniel Münich, CERGE-EI; IDEA, Martin Rusek, Pedagogická fakulta UK, Katedra chemie a didaktiky chemie, Stanislav Štech, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR a Josef Basl, oddělení mezinárodních šetření České školní inspekce, moderoval: Bob Kartous. Pozvánku najdete ZDE. Zvukovou nahrávku si můžete stáhnout ZDE.

Výsledky mezinárodních šetření v oblasti výsledků vzdělávání, která realizuje vesměs OECD v podobě cyklů PISA, TIMSS či PIRLS, v mnoha zemích velmi významným způsobem ovlivňují diskusi o vzdělávací politice a následně i její samotné směřování. V roce 2015 vyzvala mezinárodní skupina desítek odborníků v oblasti vzdělávání ředitele pro vzdělávání při OECD Andrease Schleichera, aby OECD šetření PISA v dosavadní podobě nadále neprováděla, neboť v mnoha směrech negativně ovlivňuje vzdělávání. Vzdělávací program Race to the top, který byl spuštěn Obamovou administrativou, je podle nich motivován právě neuspokojivě vnímaným výsledkem žáků USA v mezinárodním srovnání. Jak je to v ČR? Co nám výsledky mezinárodních šetření říkají a co nikoliv? Jak mohou pomoci k rozvoji v konkrétních oblastech, jako je matematická, čtenářská nebo přírodovědná gramotnost? Nakolik bychom měli tyto výsledky brát v potaz při plánování vzdělávací politiky?

Podle Josefa Basla z ČŠI, tedy organizace, která má na starosti administrativu spolupráce s OECD na mezinárodních šetření na národní úrovni, přinášejí šetření cenné informace, které nám na národní úrovni chybí a nemáme nástroje k tomu, abychom je adekvátně nahradili. Na druhou stranu podle Basla nejsou tyto informace v kontextu české vzdělávací politiky zásadně přeceňovány a tedy se tolik nepromítají do jejího plánování a realizovaných kroků. Jeho slova potvrdil náměstek MŠMT Stanislav Štech. Daniel Münich poukázal na fakt, že v ČR naopak chybí kultura evidence based policy, tedy plánování na základě ověřených faktů o stavu a tendencích ve vzdělávacím systému, respektive přihlédnutí k vnitřním a vnějším faktorům, které jeho vývoj ovlivňují.

Chybí jak konkrétní data, tak zejména dovednost zpracovat ta, která k dispozici jsou. Stanislav Štech s tvrzením Münicha souhlasí a domnívá se, že v tomto ohledu by ministerstvo školství mělo vyvinout snahu nedostatek napravit. Podle Štecha by v rámci grantu Technologické agentury ČR měl vzniknout projekt, v němž by MŠMT mohlo zadávat ad hoc analýzy výzkumným týmům. Münich vznesl určitou pochybnost nad tím, jestli v ČR existují výzkumná centra, která jsou schopna podobné analýzy, založené na pokročilé analýze dat, realizovat. Náměstek Štech, na přímý dotaz, zda je ministerstvo školství v současné době kompetentním zadavatelem takových analýz odpověděl, že nikoliv.

Stanislav Štech také upozornil na fakt, že výsledky jednotlivých šetření by se mezi sebou neměly zaměňovat, neboť PISA se orientuje na oblasti, které souvisejí se vzděláváním ve školách volněji než např. TIMSS. Na otázku po vypovídací hodnotě mezinárodních srovnání, konkrétně PISA, a možného podezření ze snahy ovlivnit výsledek dané země na politickou objednávku (jako příklad byl uveden vynikající výsledek žáků Ruska např. v oblasti čtenářské gramotnosti), hájil Josef Basl kontrolní mechanismy, které by měly tuto možnost eliminovat.

Těžiště diskuse se následně přeneslo k otázce, nakolik jsou data z mezinárodních šetření důležitá pro rozvoj vzdělávání v konkrétních vzdělávacích oblastech definovaných v podobě jednotlivých gramotností. Darina Jirotková, Hana Košťálová i Martin Rusek se shodli na tom, že samotná srovnání s ostatními státy nejsou primárně uchopitelná, nicméně například informace o tom, že čeští žáci selhávají v určité konkrétní znalosti či dovednosti mohou vést k nápravě jak přímo ve školách, tak například k většímu soustředění se na problém při přípravě budoucích učitelů. Vedle samotných výsledků vzdělávání pak mezinárodní šetření poskytují řadu dalších zajímavých informací, jako je třeba motivace žáků k učení, případně jejich další postoje související se vzděláváním.

Na to navázala diskuse týkající se právě zjištění, že čeští žáci vykazují v otázce oblíbenosti školy, případně v oblíbenosti konkrétních předmětů (matematiky) dlouhodobě největší poměr negativních postojů. Stanislav Štech problematizoval interpretaci tohoto zjištění poukazem na to, že je příliš obecné, a že když je konfrontováno s dílčími otázkami týkajícími se daných témat, postoje českých žáků tak jednoznačné nejsou. Na to reagoval Ondřej Šteffl ze společnosti Scio tím, že i když se můžeme lišit v interpretacích, je nesporné, že by bylo dobré na národní úrovni tento problém ověřit, což se dle něj neděje. Daniel Dvořák z Ústavu pro výzkum a rozvoj vzdělávání oponoval tím, že  podobné výzkumy existují, shoda padla na tom, že se jejich výsledky příliš nepromítají do praxe.

Diskuse se dotkla i otevřenosti dat, kdy může OECD, která umožňuje přístup k tzv. surovým datům, sloužit jako dobrý vzor pro zacházení s daty vznikajícími na národní úrovni, jako například u státní maturity.