Řízení školy: Informace o knize analyzující školní vzdělávání ve Finsku

Publikujeme text Václava Mertina, ve kterém přináší závěry analýzy Eduarda Andereho, který se zaměřil na to, jaké jsou příčiny dobrých vzdělávacích výsledků ve Finsku. Andere navštěvoval Finsko v letech 2004-2012 a pokusil se na fungování tamějšího vzdělávacího systému podívat „zevnitř“. Václav Mertin pak tyto závěry srovnává se situací v našem školství a poukazuje na důvody, které podle něj vedou k tomu, že podobný stav, k jakému dospěl finský vzdělávací systém, je pro ten náš jen těžko dosažitelný.Text vyšel v časopise Řízení školy. Václav Mertin je dětský psycholog a působí na katedře psychologie FF UK v Praze.

Opakující se vynikající vzdělávací výsledky Finska v rámci mezinárodních srovnání od roku 2000 (PISA) jsou nepřehlédnutelné, a proto jsou předmětem i našeho zájmu. Mluví se dokonce o finském vzdělávacím zázraku (např. Monteiro, 2015). Kde jsou zdroje takových dobrých výsledků, které okolnosti vzdělávacího systému je způsobují? 

Jsou snad příznivě ovlivněny rokem bezplatné a nepovinné předškolní přípravy (navštěvuje ji 96 % populačního ročníku šestiletých, Monteiro 2015) a nástupem do první třídy v sedmi letech? Je to tím, že se vůbec plošně netestuje a že ve Finsku neexistuje žádná školní inspekce? Je to bezplatným stravováním (i na střední škole) a dopravou (nad 5 kilometrů vzdálenosti školy od domova) či učebnicemi a pomůckami zdarma? Nemohli bychom něco z toho okouknout a zavést k nám? A je vůbec možné přenášet jednotlivosti vytržené z kontextu finské společnosti, kultury, historie, školského systému? 

Eduardo Andere navštívil 18 vyspělých států (včetně České republiky) a pro hlubší analýzu si vybral právě Finsko, jako příklad školství 21. století, nejen na základě výsledků mezinárodních srovnávání, ale i vzhledem ke snaze, aby každá škola byla výborná, a současně jako jeden z nejspravedlivějších vzdělávacích systémů ve vztahu k bohatství a chudobě rodin. Andere navštěvoval Finsko pravidelně v letech 2004-2012. Snaží se podívat na finské školství zevnitř, tedy jak dosažené úspěchy reflektují jeho vedoucí školští pracovníci, ředitelé škol, učitelé i žáci a studenti. Kombinuje statistická data s narativním přístupem. 

Nepochybně je velmi složité vysvětlit efektivitu finského školství. Vytáhnout jednotlivé okolnosti a skrze ně pak vysvětlovat vynikající výsledky se může rychle ukázat jako sporné a zavádějící. Existují jiné státy, ve kterých jsou stejné parametry podstatně příznivější, a přesto vykazují horší vzdělávací výsledky. Svůdné by například bylo argumentovat tím, že finští učitelé vstupují do profesní přípravy teprve ve věku 21 až 22 let, tedy zhruba po roce až dvou či více od ukončení střední školy, a že tedy začínají učit zralejší. Jenže v prakticky stejně výkonném vlámském školství vstupují graduovaní učitelé do praxe již ve věku 21 až 22 let. Jestliže u nás neustále opakujeme důraz na praktickou přípravu učitelů, na výcvik praktických dovedností, pak příprava učitelů ve Finsku se soustřeďuje na teoretické a výzkumné kompetence (s. 9). 

Asi by mi neprošlo, kdybych jako argument použil poměrně krátký školní rok, který trvá ve Finsku 38 týdnů (letní prázdniny jsou dva a půl měsíce plus třikrát týden během roku). Malí Korejci i Francouzi věnují přípravě do školy mnohem víc času než finští žáci, přičemž Korea dosahuje podobné výsledky, zatímco Francie nižší (s. 114). 
Učitelů matematiky, kteří píšou písemky alespoň jednou za čtrnáct dní, je 98 % na Tchaj-wanu, 56 % v Hongkongu, 46 % v Jižní Koreji, 97 % v Ruské federaci, 39 % v Singapuru, 77 % v USA, zatímco ve Finsku to je pouze jedno procento. Tato fakta signalizují, že Finové vyučují, aby se děti uměly učit, zatímco ve zbytku se učí, aby zvládly testy (s. 87). 2 % dotazovaných finských žáků se doma učí matematiku týdně více než tři hodiny, průměr zkoumaných států představuje 15 % (z výsledků TIMMS, podle Andere, s. 87). Mluví se proto o velké efektivitě finského školství. Podobně zní u nás až nekorektně, že prakticky veškeré základní školství je ve Finsku veřejné (99 % škol, do kterých chodí 98 % žáků) a že je minimální možnost volby. Jenže rozdíly ve vzdělávacích výsledcích mezi školami jsou zanedbatelné. Stejně tak poměrně malá je ve Finsku souvislost školních výsledků s úrovní rodinného prostředí. Spravedlnost je ve všech severských státech zajišťována agresivní politikou zaměřenou na podporu dětí a jejich rodičů. Co je však rovněž neoddiskutovatelné, jsou počty žáků ve třídách. Počet žáků ve třídách základní školy kolísá mezi 17 a 22 (průměr 20), v předškolní třídě je jich ještě méně. Finský školský systém usiluje o to, aby se žáci při učení cítili bezpečně, a ne aby pociťovali umělý stres způsobený standardizovaným testováním. Je žádoucí připomenout, že finští žáci dosáhli vynikajících výsledků, přestože se s takovými testy během školního vzdělání nesetkali. Finové věnovali více zdrojů a úsilí procesu vyučování a učení než měření výsledků. Může se to jevit jako ironie, ale vynikající výsledky PISA přispěly k rozhodnutí nepoužívat plošné standardizované srovnávací zkoušky (s. 83). Hlavní myšlenka je rozvíjet a podporovat školy, a ne je kontrolovat (s. 84). Inspekce postupně zanikala v 80. letech s tím, že nejprve docházelo k její transformaci – z inspektorů se měli stát konzultanti. Jenže tato proměna se neosvědčila. „Inspekce představuje mocný nástroj vzdělávací politiky. Kdybychom obnovili inspekci, zničili bychom základní princip naší vzdělávací reformy, kterým je: důvěra“ (s. 90). 

Veškeré rozvahy o efektivitě finského školství směřují k osobnosti učitele a k jeho místu ve vzdělávacím systému a ve společnosti. Učitelská profese nepatří ve Finsku k nejlépe honorovaným (platy učitelů jsou výrazně pod průměrem učitelů evropských států OECD, ovšem je velmi pravděpodobné, že finský učitel neřeší problém, jak z platu přijatelně uživit rodinu, jak získat hypotéku), nicméně celkový balíček je pro učitele velmi atraktivní: slušný plat, sociální jistota, volný čas pro rodinu a příjemné školní prostředí (s. 77). Proto je také zájem o studium učitelství mimořádný: na jedno studijní místo na univerzitě je přibližně deset uchazečů. Ve Finsku nevykazují nekvalifikované učitele. Andere opakuje názor, podle kterého kvalita vzdělávacího systému nemůže překročit kvalitu jeho učitelů (s. 64). Dochází k závěru, že klíčový faktor finského školství je důvěra společnosti v učitele. Vysoce kvalifikovaný učitel je v zásadě autonomní – není monitorován byrokratickým systémem. „Věříme tomu, že akademicky vzdělaní učitelé jsou největšími experty na to, aby utvářeli výuku v rámci dostatečně volného národního kurikula. Důvěřujeme jim, že dělají ve třídě to nejlepší, aby podpořili učení žáků. To může znít docela idealisticky, nicméně přinejmenším ve světle nedávných mezinárodních studií je zřejmé, že učitelé si tuto důvěru zaslouží. Je rovněž důležité mít na mysli, že z hlediska investic do vzdělání zvolilo Finsko odlišnou strategii od většiny evropských zemí. Na místo do externí evaluace investovalo Finsko výrazně do vzdělávání učitelů.“ (Ropo and Välijärvi 2010, podle Andere, 2014, s. 83) „Má přímá pozorování a studium literatury mi dovolují navrhnout hypotézu: čím méně důvěry mají učitelé a pedagogické instituce, tím větší důraz je kladen na pedagogické měření. Jestliže reprezentanti státu chválí učitele za profesionální přístup a zároveň ve stejné době vystavují školy a učitele měření školních výsledků založených na standardizovaných testech, jde o zásadní rozpor. Odpověď, která se jeví jako konzistentní ve školsky nejvýkonnějších státech, je využití povinné zkoušky před vstupem na vysokou školu.“ (Andere, 2014, s. 96) Finsko má konkurenceschopnou národní ekonomiku, nízkou míru korupce, dobrou kvalitu života, životní styl podporující trvale udržitelný život, genderovou rovnost. Školství má vizi a ta je naplňována po desetiletí. Od sedmdesátých let se vystřídalo více než 20 ministrů školství a vládních koalic, nicméně základní principy vzdělávací politiky se změnily jen málo (Monteiro, s. 37). 

Jsem přesvědčený, že finské školství u nás v dohledné době fungovat nemůže. A nejen proto, že bychom tím popírali specifickou historickou, kulturní, společenskou podmíněnost českého školství. Základní problém spatřuji v tom, že přes všechny proklamace politická reprezentace nebere vzdělávání ani školství vážně. Jde ve všech směrech a dlouhodobě o zbytkový resort. 

Čeští politici zapomínají na to, že vzdělání je společenská hodnota a že malé státy jako je Česko (stejně jako Finsko se svými 5,4 miliony obyvatel) nemají jinou šanci než vsadit právě na kvalitní vzdělání. Poslední ministři se zaměřovali na jednotlivosti zpravidla nepřesahující horizont jejich možného působení ve vládním kabinetu. Všeobecná diskuze o školství neprobíhá, a pokud ano (např. snaha EDUin), tak ji opomíjí jak podstatná část mainstreamové odborné veřejnosti, tak politici. Odborníkům ve školství je dopřáván jen malý sluch, hrozí u nich totiž reálné nebezpečí, že budou vyslovovat názory, které by při realizaci po nějakou dobu mohly znamenat odliv voličských hlasů. Mezi politiky je řada učitelů, kteří jsou přesvědčeni, že tím, že sami učili, rozumí školství a zobecňují leckdy velmi partikulární osobní zkušenosti. Navíc koncepce, vize budoucnosti jsou u nás pokládány za složku papírů, kterou stejně nikdo nebere vážně. 

ZDROJE 
* ANDERE, E. Teachersi Perspectives on Finnish School Education. Springer International Publishing, Switzerland, 2014. ISBN 978-3-319-02824-8 (e-Book). 
Pro doplnění některých pohledů na finské školství byla využita kapitola 3.5 z knihy: 
* MONTEIRO, R. The Teaching Profession. Present and Future. Springer, 2015, s. 30-42. ISBN 978-3-319-12130-7 (e-Book) a současně publikace: 
* NIEMI, H., TOOM, A., Kallioniemi, A. (Eds.). Miracle of Education. Rotterdam: Sense Publishers. ISBN 978-94-6091-811-7 (e-Book).