Rozhovor: Vyhnout se patologizaci zdravé populace

Přinášíme rozhovor s Janou Zapletalovou, náměstkyní ředitele Národního ústavu pro vzdělávání. V rozhovoru objasňuje svůj postoj ke znění kontroverzního § 16 novely školského zákona a zdůvodňuje, proč není vhodné používat termín „kognitivní oslabení“, který v současnosti novela obsahuje. Vyjadřuje se také k diagnostice speciálních potřeb ve vzdělávání a k úskalí, které používané metody mají. Článek Kateřiny Eliášové z Lidových novin o možných střetech zájmů při prosazování úprav v novele čtěte ZDE.

 „Testy jsou obvykle konstruovány na majoritní populaci, děti z jiné kultury bez dobré znalosti jazyka mohou například selhávat ve verbálních testech,“ říká Jana Zapletalová, náměstkyně ředitele Národního ústavu vzdělávání a někdejší šéfka českých pedagogicko – psychologických poraden. Aktivně se zapojila do diskuse o znění § 16 novely školského zákona. Pře se vede o zdánlivě nepodstatné označení žáků se speciálními potřebami. Ukazuje se ovšem, že tato zdánlivá tahanice o terminologii může mít dalekosáhlé dopady na to, kdo bude označen za mentálně retardovaného. S takovou nálepkou se život většinou ubírá zcela jiným směrem…

Novela školského zákona se stala, mimo jiné, předmětem odborného sporu o to, zda některým dětem, které vyžadují speciální přístup ve vzdělávání, říkat mentálně postižené nebo kognitivně oslabené. Pro laika zdánlivě slovíčkaření, ale oba termíny se od sebe dost diametrálně liší. Dokázala byste prosím jednoduše vysvětlit v čem? 

Jana Zapletalová, NÚV

Mentální retardace (postižení) je diagnostickou kategorií se stanovenými postupy diagnózy a standardizovanými nástroji, což by mělo být zárukou objektivního postupu i závěrů vyšetření, kognitivní oslabení je vágní vyjádření, které má pravděpodobně zjemnit výraz mentální retardace, problémem je, že není popsanou diagnostickou kategorií a není zřejmé, co všechno tedy zahrnuje, určitě by ale tento termín zahrnoval širší skupinu dětí, protože „oslabení“ je právě široký a nepřesný pojem. Mohlo by tak docházet k „patologizaci“ zdravé populace.

Kognitivní oslabení by se dalo teoreticky vztahovat i na děti, které mentálním postižením netrpí. Ve své reakci na tiskovou zprávu k novele školského zákona uvádíte i to, že kategorie kognitivně oslabených by se lehce mohly dostat i děti, které přicházejí z jiného kulturního prostředí. Domnívám se, že podobným způsobem by se mohly ve stejné kategorii lehce ocitnout také děti, které jsou znevýhodněny méně podnětným socioekonomickým zázemím. Lze k mentálně postiženým a k zanedbaným dětem z hlediska vzdělávání přistupovat stejně?

Ne není to možné, ani mentální postižení není jedno a nelze na něho pohlížet zjednodušeně, rozdíly jsou dány etiologií (příčinami) a mírou nebo chcete-li, stupněm postižení. To, co je ve  vzdělávání problematizováno, je skupina žáků s lehkým mentálním postižením. Právě u této skupiny dětí se řeší problém odlišení mentální retardace a nepřipravenosti na školní vzdělávání, které může korespondovat s výsledky v inteligenčních (kognitivních) testech.

Testy jsou obvykle konstruovány na majoritní populaci, děti z jiné kultury bez dobré znalosti jazyka mohou například selhávat ve verbálních testech atd. U těchto dětí je pak třeba počkat s diagnózou a sledovat, jak dítě postupuje ve vzdělávání, je možné volit i tzv. dynamické postupy, které lépe umožní vhled do procesů učení se u dítěte a mohou tak posloužit k přesnějšímu posouzení stavu dítěte. Obě skupiny žáků potřebují podporu ve vzdělávání, která je blízká, ale nikoliv totožná.

Diagnostikovat jakoukoliv odchylku od normy v oblasti mentálního postižení či jakýchkoliv kognitivních schopností a dovedností vždy vyžaduje mít k tomu nástroj. Jaké nástroje se nyní k této diagnostice běžně používají? Jsou dostatečné?

Když hovoříme o diagnostice, tak nemluvíme pouze o užívaných nástrojích, kterými jsou v tomto případě inteligenční testy především, ale hovoříme i o dalších krocích jako je anamnestický rozhovor s rodiči, případně učiteli, asistenty a osobami, které se o dítě starají a vychovávají je, dále hovoříme o kvalitativních postupech například o pozorování dítěte během plnění zadaných úkolů, o typech úkolů, o sledování posunu ve výkonech žáka atd. Vše sledujeme v určitém čase, hodnotíme schopnost učit se ze zkušeností, vyjadřovat se, obsloužit se, komunikovat atd. Doporučuje se sledovat, jak je dítě schopno plnit zadané úkoly z oblasti školních dovedností. Škála nástrojů se neustále (v poslední době) doplňuje.  Navíc trochu se zapomíná, že inteligenční testy se dále člení, jsou různé a poskytují pohled na intelekt v různé míře podrobnosti i struktury.

Diagnostice kognitivních schopností se věnují dlouhá léta psychologové ve školských poradenských zařízeních, je to běžná součást jejich práce a to právě proto, že musí často posuzovat, jak nastavit podpůrná opatření pro selhávající žáky z řady důvodů.

Ve své reakci také uvádíte, že při diagnóze není důležité měřit pouze inteligenční kvocient, ale také schopnost adaptace. Inteligenční testy si i laik dokáže docela dobře představit, ale jak se měří adaptabilita? Na co se taková diagnostika konkrétně zaměřuje?

V oblasti adaptivního chování se jedná o oblast konceptuální (školní dovednosti), komunikace, usuzování, empatie, sebekontrola, organizace, odpovědnost, péče o sebe, finanční gramotnost, sociální, praktickou.

Podstata celého procesu je zaměřena na podporu žáka ve vzdělávání s cílem umožnit, aby dosáhl ve vzdělávání maxima možného. K tomu má sloužit právě diferenciální přístup, kdy snahou je, aby pokud je zřejmé, že je dítě z prostředí chudoby nebo jiné kultury a má obtíže ve vzdělávání, tak aby se pečlivě zvažovalo, zda jeho obtíže nejsou důsledkem těchto faktorů a nikoliv mentálního postižení. Opatření tedy nesměřuje k plnění praktických škol, ale směřuje právě naopak k tomu, aby se těmto dětem věnovala zvýšená podpora v běžných školách. Navíc je samozřejmé, že  přestože je dítě z prostředí chudoby a odlišné jazykové kultury, nemusí mít zákonitě obtíže ve vzdělávání.

V jednom z předchozích rozhovorů jste se velmi zpříma vyjádřila k praxi, kdy jsou na praktických školách koncentrovány děti romského původu. Uváděla jste dost hrozivé číslo 28 %, což je podíl romských dětí na celkovém počtu žáků praktických škol. Byť o umístění dětí rozhodují jejich rodiče, potažmo zákonní zástupci, velký vliv má expertní doporučení. Něco by se tedy mělo změnit. Co to je?

Otázka je jednoduchá, ale odpověď je poměrně složitá. Číslo je informací ČSI. O tom, co by se mělo změnit, jsem již několikrát psala, určitě bychom měli zvažovat, zda je nezbytná příloha RVP LMP, zda skutečně slouží k podpoře dětí s lehkým mentálním postižením a současně, pokud vytvoříme jiný model vzdělávání těchto žáků, tak musíme vědět, že je třeba vytvořit prostor pro podporu jak žáků, tak pedagogů, aby nikdo nebyl poškozen a znejistěn.

Dlouhá léta víme, že na vzdělávání a jeho kvalitu mají velký vliv vrstevníci, rodina, stejně tak víme, že jsou některá zdravotní postižení, která vyžadují natolik specifické přístupy, že jsou děti ve speciálních školách. To je všude ve světě. Také víme, že se využívají různé modely podpory ve vzdělávání u dětí, které z řady důvodů ve vzdělávání selhávají, bohaté jsou zkušenosti například z Německa, kde řešili tento problém tzv. přechodovými třídami, děti chodí do běžné třídy a pak na některé předměty chodí do jiné třídy, kde je jich méně a učitel se jim může věnovat intenzivněji, mají péči pedagogů, případně speciálních pedagogů, psychologů, logopedů… ale jinak jsou s vrstevníky a přitom mají prostor dohánět, co ještě neumí.

Současně je třeba využívat pro vzdělávání těchto dětí principy psychodidaktiky, kdy upravujeme způsob, jak učíme, ale obsahy ponecháváme nebo je upravujeme podle toho, co víme, že jsou žáci schopni. Vycházíme vždy spíše z maxima očekávání než z minima. To, co se také řeší, že přibývá žáků, kteří selhávají v procesu vzdělávání, někdy máme tendenci hledat složité příčiny a často je důvod prostý: děti se neumí učit, následně jsou ve škole neklidné, zlobí… Přibývá problémů s agresivitou a učit takové děti vyžaduje řadu podmínek na straně učitele i rodiny. Včetně toho, že je třeba dobře spolupracovat i s dalšími odborníky.