Stanislav Štech: V čí hlavě je třeba uklidit?

Publikujeme reakci Stanislava Štecha na komentář Oldřicha Botlíka O úklidu v hlavě. Diskuse, kterou vyprovokoval komentář Tomáše Feřteka na webu Týdeníku Respekt, se týká povinné státní maturity z matematiky a její funkce ve vzdělávání a vzdělávací dráze maturantů. Stanislav Štech reagoval na text Tomáše Feřteka, v němž vysvětluje, v čem vidí zavedení povinné maturity z matematiky jako smysluplné, přičemž říká, že funkcí této zkoušky není zlepšit vztah žáků k samotné matematice.

O. Botlíkovi i čtenářům se omlouvám za poněkud nekorektní titulek. Není mým zvykem reagovat na osobu tam, kde jde o věcný spor. Nicméně, nezačal jsem si. Věcně vzato chci naposledy v tomto kontextu a stručně upozornit na Botlíkovy neznalosti, případně fauly. Nejprve dva mé argumenty, které prý není třeba brát vážně. Oba se týkají žáky deklarované neoblíbenosti matematiky a z toho vyvozované neúspěšnosti v ní. Tvrdil jsem, že argument, že je třeba pracovat především na zábavnosti a oblibě činnosti, která pak povede k účinnému učení (uvedl jsem paralelu s uklízením pokoje), není ani logický, ani potvrzený daty z mezinárodních šetření.

Za prvé, paralelu úklidu pokoje a učení se základům matematiky je nutné brát vážně. Jen nepodsouvat, co jsem neřekl. Především jsem neřekl, že celá školní matematika je u většiny našich žáků neoblíbená. Není tomu tak, protože z odpovědí v dotaznících doprovázejících šetření PISA nebo TIMSS vyplývá, že jsou operace a úlohy, které jsou poměrně oblíbené a jiné vůbec. A jemný detail – srovnávat hospodyňku s profesorem psychologie je zcela zavádějící: srovnávat je vždycky třeba nováčka v určitém oboru činností a zkušeného „experta“ v něm. Seznam literatury z kognitivní psychologie pojednávající o zásadních rozdílech mezi nimi a také o potřebě upevnit drilem základní operace je poměrně dlouhý. O. Botlík ignoruje – jako řada amatérů v psychologii – že poznávací činnost má svou „architekturu“ (Anderson). Tvoří ji základní operace, osvojované tvrdým nácvikem, které teprve umožňují řešit modelové úlohy a teprve po jejich zvládnutí přichází řešení problémů, např. těch spojených s tzv. každodenním životem. Všechny vyžadují nějakou motivaci (vnější i vnitřní). Jen zkrátka nelze začínat nebo prosazovat jen ty nerutinní, jak velí reformistická idea žáků jako „tvůrčích géniů“.

A pokud jde o poznatky z psychologie motivace, je mi líto, ale i tady je to trochu jinak, než O. Botlík píše. Není pravda, že vnější motivace funguje jen u rutinních činností (a ona vzývaná „vnitřní“ tedy zřejmě hlavně u těch tvůrčích). Pominu-li, že by bylo nejprve třeba všechny tyto pojmy zpřesnit, pak hlavně platí, že klíčový je proces přeměny motivace vnější v tzv. vnitřní, že existuje něco jako funkční autonomie motivů (Allport): lidé jsou vrženi do různých činností, k některým jsou vedeni, k jiným donucováni (v tom spočívá kultura – záleží samozřejmě na formě „donucování“) a postupně vznikne u některých jedinců silná vnitřní potřeba se k nim vracet, přijít věcem na kloub atd. Výzkumy nepotvrdily, že vnitřní motivace „tryská“ z jedinců nikým nevedených (unguided – výzkumy Kirschnera a kol.), resp. jen tak facilitovaných a nijak „neomezovaných“.

Za druhé, moje kritika PISA je dlouholetá a trvá stále. Proč se tedy na PISA 2012 odvolávám? Protože šetření bylo doprovázeno dotazníky, které mapovaly vztahy k vyučovaným předmětům a k činnostem v nich. Vždy jsem upozorňoval na nálezy zahraničních vědců, kteří dávno před Liessmannem upozorňovali, že  PISA bohužel pokrývá, např. v matematice, třeba jen ze 30% nebo 50%  to, co se ve škole vyučovalo. Je tedy možné dávat zpětnou vazbu o výsledcích, ale není možné jednoznačně za ně přisuzovat odpovědnost jen škole. To je podstata mé kritiky interpretování výsledků PISA (na rozdíl od TIMSS). Ať už je překrývání se školním kurikulem v jednotlivých zemích v jakémkoli rozsahu, můžeme zdatnost žáků v mobilizaci školních poznatků a jejich užití seřadit. A korelovat s oblibou. Japonští a korejští žáci v matematické gramotnosti vynikají (a zcela jistě „něco“ ze školy k tomu potřebovali a ty úlohy jim nějak hodiny matematiky ve škole připomínaly) a současně vypovídali o odporu k ní. V čem je má nekonzistentnost?

Botlíkovy reakce se vlastně skoro vůbec netýkají ani povinného charakteru maturity, ani zkoušek jako školního žánru a vlastně jen okrajově matematiky. (Téměř) věcné polemice s mými odpověďmi byly věnovány pouhé dva odstavce. Zbytek je věnován jakési laické diagnóze mé osoby, která vyznívá dost patologicky. Pamětliv starého římského „orel much nelapá“ je proto nebudu komentovat. Důležité je, že se touto reakcí ukázal dlouholetý spor mezi tzv. experty (často „reformisty“ za každou cenu), a lidmi, kteří se snažili desetiletí v oboru vzdělávat a dělat výzkum, v jehož rámci tráví mnoho dní s učiteli ve školách. A pak to všechno taky obhajovat doma i v zahraničí na učitelských i vědeckých odborných fórech, nikoli na setkání příznivců různých reformních sekt. A tím nemyslím jen sebe, ani to, že tato vědecká pozice má patent na rozum. Spíše naopak – skuteční znalci většinou vědí, co všechno nevědí, a proto nejsou ani tak mediálně zajímaví.