Učitelské noviny: Světu musejí rozumět i děti, kterým to ve škole zatím moc nejde

Publikujeme rozhovor Jaroslavy Štefflové s Oldřichem Botlíkem, který vyšel v Učitelských novinách číslo 18/2018. V čem by se mělo proměnit vyučovaní, aby odpovídalo potřebám současné společnosti?

Občas to vypadá jako válka na život a na smrt. Zvítězí klasická výuka matematiky, nebo metoda prof. Hejného? Jako kdyby v konečné fázi nešlo o vztah žáků k často obávanému předmětu. O to, aby se mu naučili rozumět. Nejen o způsobu výuky matematiky, ale o vyučování v našich školách vůbec jsme hovořili s matematikem OLDŘICHEM BOTLÍKEM, spoluzakladatelem projektu Kalibro.

Když kritici Hejného metody ve sněmovním výboru hřímali, jak je škodlivá, argumentovali mimo jiné vaším výrokem, že žádný učitel by neměl být k jejímu používání nucen.

To jsem skutečně novinářům řekl a také si za tím stojím. Terčem kritiky však byla Hejného metoda jako taková. Pak ale kritici pláčou na špatném hrobě. Jistě chápou, že nejde o chybu Hejného metody, nýbrž o nedostatek řízení školství. Nevím o žádném tlaku z ministerstva, takže kritikům nejspíš vadilo jednání některých ředitelů škol.

Je pravda, že české školství dlouho nic jiného než přikazování a zakazování neznalo. Jenomže učitelé nejsou vojáci. Dnes už na řídicích úrovních přece jen postupně přibývá lidí, kteří chápou, že vzdělávání je něco jiného než nácvik ostré střelby, kde má tupá poslušnost své opodstatnění.

Trochu legrační se mi zdá požadavek kritiků, aby byl proveden seriózní výzkum, který by prokázal, že Hejného metoda funguje. Máme snad nějaké důkazy, že funguje tradiční metoda výuky? Spíš přibývá důkazů, že moc nefunguje. Proti výzkumu nic nemám. Jen si uvědomuji, jak tendenční ten požadavek je a kolik úskalí je s přípravou takového výzkumu spojeno, má-li být objektivní. Už jen dosažení shody na tom, které výsledky vzdělávání má měřit, nebude vůbec jednoduché.

Konečně prof. Hejný sám říká, že jeho metoda není univerzálně vhodná pro všechny děti. Já říkám, že tradiční metoda taky ne. Není nutné ji slepě odmítat, ale ani na ní slepě trvat. Mám ovšem řadu důvodů se domnívat, že Hejného metoda je univerzálnější a že se to časem přesvědčivě ukáže.

Myslíte, že ředitel smí učitele nutit a přinutit, aby vyučoval metodou, která se mu příčí?

Víte, kvalita ředitele se pozná i podle toho, že chápe, proč výsledek takové snahy nemůže fungovat. Že možná učitele „zlomí“, ale potom to odskáčou žáci. A obdobně se pozná také kvalita učitele. Mnozí by si měli uvědomit, že sami dostávají do podobné situace své žáky. A „odskáčou“ to potom výsledky výuky.

Trochu tohle srovnání rozvedu. Někteří učitelé říkají, že jsou nuceni vyučovat metodou, které nevěří a není jim vlastní. Pokud tomu tak je, ohrazují se právem. Chtějí pracovat tak, aby jim samotným dávalo jejich konání smysl. Jenomže stejní učitelé se leckdy pohoršují nad svými žáky. Mají je za neposlušné a natvrdlé, i když to může být jen důsledek pojetí výuky. Také žáci přece potřebují cítit, že školní aktivity jsou pro ně přínosné a smysluplné. Když jim učitel namísto toho říká: „Naučte se tohle a tamto, protože je to v učebnici,“ výuka nefunguje.

Opravdu platí, že výsledky převládající výuky třeba na základních školách nejsou nic moc?

Za víc než dvacet let existence projektu Kalibro už máme dlouhý seznam základních principů, kterým děti většinově nerozumějí. Píšeme o tom, ale nikdy se nad tím nikdo nepozastavil. Proto mě ty ostré, někdy až nenávistné útoky „gangu čtyř matematiků“ zarazily. Prof. Hejný je totiž ve svých vystoupeních hodně zdrženlivý a snaží se jakýmkoli kontroverzím vyhýbat. Navíc znám české projekty, které ve výuce fyziky, češtiny nebo třeba dějepisu uplatňují podobné obecné principy jako Milan Hejný v matematice. Velmi úspěšně a bez podobných zlostných protiakcí.

Když jsem o tom začal víc přemýšlet, uvědomil jsem si, že jde o naprosto zásadní problém. Netýká se jen matematiky, ale všeho, co se ve škole vyučuje. Ovšem zejména v matematice vystupuje do popředí. Jde o chápání základního vzdělávání. Tím procházejí všechny děti, je pro všechny stejné. Obávám se, že Hejného kritici pokládají základní vzdělávání za síto, které má hlavně oddělit zrno do plev. Osud „plev“ je přitom vlastně moc nezajímá, v hledáčku jejich zájmu jsou úspěšní účastníci matematických olympiád, budoucí studenti matfyzu. Myslí si, že Hejného metoda připraví jejich favority hůř.

Kritikům je celkem jedno, že velké množství žáků má s matematikou problém. Když žákům nejde, odbývají to konstatováním, že na ni nemají buňky nebo nejsou dost pilní. „Takhle se přece vyučuje pořád a je to tak správně,“ říkají. Pak někdo přijde s propracovaným, léta ověřovaným návrhem, jak nepříliš úspěšnou výuku změnit – a je zle. Místo věcné kritiky se setká s urážlivými slovy o „módní vlně“.

S mírným zjednodušením se dá říct, že učitelé se dnes dělí na dvě nestejně velké skupiny. V jedné je rozšířeno apriorní odmítání novinek: „Vždyť většina starého, léty ověřeného v podstatě vyhovuje. Zato kvalita nového je přinejmenším podezřelá, protože to bylo v provozu kratší dobu.“ Učitelé ve druhé skupině vědí, že svět se rychle mění. Uvědomují si, že dnešním dětem nemůžou vyhovovat metody, jimiž prošli už jejich prapra…rodiče. Snaží se proto reagovat, hledají efektivnější metody a mají pocit, že se jim to daří. Hejného matematika je jedna z těch, po kterých sahají. Ale zdaleka není jediná.

V čem by se tedy mělo vyučování proměnit?

V přístupu k žákům. Převládající výuka je možná vhodná pro děti, které jednou uspějí v různých předmětových olympiádách a jiných soutěžích. Ty ostatní odsuzuje velká míra abstrakce a nepřiměřený důraz na formální stránku učiva k trvalému nepochopení. Vzdělávání jim zoškliví. Nechápou, proč se mají učit něco „tak zbytečného“. Reagují pak tím, že negují všechno – i to, v čem by při jiném pojetí výuky mohly vyniknout.

Jenomže moderní společnost vyžaduje, aby světu rozuměly i děti, kterým to ve škole zatím moc nejde. Dnes má každý dospělý jeden hlas, jímž může chod společnosti do jisté míry ovlivnit. Nemůžeme se vracet o staletí zpátky, kdy vzdělaná byla jen velmi uzoučká vrstva vládnoucí elity, která rozhodovala o všem, zatímco ostatní do toho mluvit nesměli. Čím nevzdělanější budou voliči, tím snáze budou manipulovatelní. Nedokážou si vytvořit vlastní názor, což nakonec ohrozí všechny. Včetně elit. V tom vidím přímé ohrožení demokracie.

Je nesmysl, že matematiku může pochopit jen někdo a ostatním postačí, když se naučí aspoň násobilku. Nebo že kdo matematice nerozumí, spočítal málo příkladů z Bělouna. Děti jsou mnohem schopnější, než škola předpokládá. Hejného metoda je vstřícná ke všem. Ty nejlepší žáky, možná budoucí politické špičky, vede k empatii, k přemýšlení o potřebách a uvažování ostatních. Což právě dětem nadaným na matematiku mnohdy chybí.

Někdo operuje tím, že ani násobilku děti nemusejí umět, když mají po ruce kalkulačku.

To se říká v nadsázce. Nejsem si ale úplně jist, že škola naučí žáky kromě násobilky také rozumět vztahům mezi čísly. Na druhé straně, škola už by se konečně měla vypořádat s tím, že existují kalkulačky.

Nástrojů, které umožní zvládnout některé technické činnosti, aniž by nad tím museli žáci strávit mládí, se bude objevovat stále víc. Škola se musí naučit, jak je využít, protože je nedokáže zakazovat. Musí vymyslet jiné duševní aktivity, které by nahradily ty přežité. Určitě tak lze urychlit a zkvalitnit i zvládání násobilky.

Bude stále obtížnější přinutit děti k činnostem, jejichž smysl jim uniká, když navíc budou vědět, že třeba díky mobilu získají výsledek hned. Budou k nim přistupovat s přirozenou nechutí – bez ohledu na to, že je za smysluplné pokládají dospělí.

Mají pravdu ti, kteří kladou proti sobě dril a hraní?

Uvedu dva příklady. Ten první je z tradiční hodiny matematiky. Atmosféra ve třídě byla příjemná, děti byly v pohodě, učitelka usměvavá, na žáky vlídná. Hodina plynula hladce, ale přesto mi připadala příšerná. Činnosti, k nimž učitelka děti vedla, totiž postrádaly smysl. Teď si to děti ještě neuvědomují, ale za rok za dva jim to dojde. Se všemi důsledky…

Opakovaly se násobky čtyř. V prvním cvičení měli žáci dvě sady papírků. Na žlutých bylo vytištěno zadání příkladů, na modrých výsledky. Učitelka diktovala zadání, děti je hledaly a řadily jedno pod druhé. Na povel potom hledaly správné výsledky. Soutěžení mělo zastřít skutečnost, že šlo o bezduchý dril. Děti navíc strávily spoustu času prohrabáváním hromádek. Pátral jsem po tom, co si za aritmetickými výrazy představují. Chápou je? Vzápětí jsem se přesvědčil, že nejspíš ne. Když se děti na pokyn učitelky shromáždily před tabulí (tato část mi jako jediná přišla smysluplná, protože se aspoň protáhly), dostaly za úkol vytvořit družstva po čtyřech. Žáků bylo 18, a dvě dívenky tak zůstaly osamoceny. Skvělá didaktická příležitost! Učitelka vybídla obě dívky, ať spočítají, kolik je dětí ve třídě celkem.

Ačkoli se probíraly násobky čtyř, ani jednu nenapadlo, že je výhodné spočítat čtveřice. Obě sčítaly spolužáky jednoho po druhém a spletly se. Když se učitelka dětí zeptala, proč nebylo možné vytvořit samé čtveřice, půlka třídy volala: „Protože 18 je liché číslo.“ Druhá půlka oponovala: „Protože 18 je sudé číslo.“ Učitelka nevyužila ani možnost argumentovat tím, že 16 je také sudé číslo. Řekla jen: „Správná odpověď je, že 18 není dělitelné čtyřmi. Zapamatujte si to.“

Přitom měla jako na talíři všechno potřebné a mohla své žáky přivést ke skutečnému porozumění. Nevím, co kdo chápe pod pojmem dril, ale jestli je to tohle, pak smysl nemá.

Váš druhý příklad je taky z hodiny matematiky?

Ne, je z hodiny češtiny, také na 1. stupni. Z několika podobných nápadů, jak vyučovat popis pracovního postupu, se mi hodně líbí jeden opravdu snadno zopakovatelný v každé škole. Děti si měly doma postavit malý hrad z kostek a potom napsat pro spolužáka návod, jak ze stejných kostek postaví hrad co nejpodobnější tomu jejich. Kostky přinesly do školy, kde vytvořily dvojice. Jedno dítě vždy potichu četlo svůj návod spolužákovi a ten z kostek podle instrukcí stavěl, zatímco autor návodu ho pozoroval a v duchu žasl, co všechno si stavitel „špatně“ vyložil.

Na konci hodiny všechny děti do hloubky rozuměly tomu, proč je důležité, aby byl návod srozumitelný a jednoznačný. Navíc se po celou dobu královsky bavily.

Pořád si kladu otázku, proč některým učitelům tak málo záleží na tom, aby děti v činnostech, které ve škole probíhají, mohly najít smysl. U prťat ho učitelé „dodají“ hloupými soutěžemi. Na 2. stupni ale žáci stráví spoustu času nad větnými a slovními rozbory z nebe spadlých vět a učitelé už se nepokoušejí ani o soutěže. Když se pak deváťáků zeptáte, jaký je rozdíl mezi příslovcem a příslovečným určením, jsou mimo. Výsledek je nula nula nic.

Proč si myslíte, že to učitelům nevadí?

Myslím, že někteří to ani netuší, protože takové otázky nekladou. Mnohým jde navíc ve skutečnosti hlavně o děti, které jednou půjdou studovat a možná si to v hlavě srovnaly. Učitelé předem počítají s tím, že ostatních dětí bude hodně, a neuvědomují si, že za jejich osud může také způsob výuky. Berou to tudíž jako něco, co nemohou ovlivnit, a vlastně je to ani moc nezajímá.

Samozřejmě teď mluvím hlavně o těch učitelích, kteří slabšími žáky tak trochu pohrdají – oni jim na oplátku zase dávají najevo, že je výuka nezajímá. Leckdy se jim ani nedivím. Jestliže učitel přizpůsobuje rychlost postupu nejschopnějším, ostatní zůstávají mimo. V jednom článku jsem použil dvě postavy ze seriálu Teorie velkého třesku. Geniální teoretický fyzik Sheldon by ve třídě vnímal matematiku úplně jinak než spolužačka Penny. Ta má sice zdravý rozum a sociální cítění, ale souvislosti v matematice jí zcela unikají. Opisuje proto z tabule všechno, co tam učitel napíše. Doma se to musí naučit nazpaměť, ale ničemu nerozumí.

Matematici, kteří teď proti prof. Hejnému vystupují, jsou vlastně takoví Sheldonové. Zvláštní je, že právě oni se vlastně učili matematiku s porozuměním, tedy způsobem, o který Hejnému jde. Jenomže nevnímají, že takových žáků je mizivé procento, zatímco zbytek dětí se v hodinách trápí.

Prof. Hejný dává učitelům návod, jak přizpůsobit vyučovací hodiny také ostatním dětem. Aby mohly zažívat to, co zažívá Sheldon. Aby tomu, co se učí, opravdu rozuměly. Vadí mu formální učení, které spočívá v tom, že se žáci něco nadrtí nazpaměť, ale nerozumějí tomu.

Jak už jsem říkal, podobné je to i v češtině. Cílem její výuky by měla být jednoznačně schopnost kvalitně komunikovat. Děti by se měly učit srozumitelně vyjádřit své myšlenky, ať už písemně nebo ústně. Rozumět tomu, co slyší, nebo co si přečtou, a zamýšlet se nad tím. A vnímat krásu. Češtinářští Sheldoni nemají s lingvistickým aparátem potíže, pro ostatní ovšem není na cestě ke kvalitnější komunikaci pomůckou, nýbrž překážkou.

O co tedy jde především?

O to, co škola vlastně netrénuje. Pořád slepě věří, že opakování je matka moudrosti. Není. Škola věnuje neuvěřitelné množství času otrockým činnostem na úkor toho, aby děti učila myslet. V tom ji mohou velmi účinně pomoci třeba moderní technologie. Zavedli jsme sice – jak je ve školství zvykem – předmět ICT, ale ten na některých školách vlastně ani nepotřebují. Účinně totiž zapojují počítače do výuky v ostatních předmětech. Dělají to, protože „střevům“ počítače už se dnes bez hlubokého studia rozumět nedá. Není ale nejmenších pochyb, že pro všechny současné žáky to je a bude užitečný nástroj. Proč se žáci už dávno neučí písemnému vyjadřování tím, co novináři dobře znají: krácením textu, které musí zachovat jeho myšlenky? Takové činnosti byly dříve ve škole nerealizovatelné, dnes jim nic nebrání. Textový editor má každý počítač a vhodných zajímavých textů jsou na webu mraky. Programy, které kontrolují, zda žáci správně doplnili chybějící písmenka v nesmyslných větách, jsou možná obchodně úspěšné, výuku ale metodicky nijak neposunují.

Účinnost každého tupého drilu je velmi nízká, a jeho „úspěchy“ jsou stejně jen Potěmkinovou vesnicí – ve skutečnosti jde žákům učivo jedním uchem tam a druhým ven. Uvnitř se zdrží jen na chvíli, když se píše písemka.

Čas ve škole považují mnozí žáci za promarněný. Nejhorší na tom je, že se z nich stávají nepřátelé systému, který je ponížil. Donutil je totiž strávit mládí něčím, co jim je z duše protivné. Cítí se pokoření, že museli dělat X let něco, co dělat nechtěli. Neviděli v tom smysl, protože jim ho nikdo neukázal.

Co vám za všechny ty roky prozradily testy Kalibro?

Už když jsem před léty vyučoval jako externista, všiml jsem si, že existuje hluboká propast mezi tím, co žáci mají umět, a tím, co umějí skutečně. Proto je většina úloh v testech Kalibro koncipována tak, aby výsledky učitelům ukázaly, kde je příčina.

Děti se například učí pracovat s jednotkami obsahu, převádět kilometry čtvereční na metry čtvereční nebo opačným směrem. Protože si většinou všechno zjednodušují, při výuce drilem se naučí, že během převádění se někdy posunuje desetinná čárka o určitý počet míst doleva, jindy doprava. To zpravidla ještě spletou. Připravili jsme proto úlohu, která dokládá těm učitelům, kteří to chtějí slyšet, že děti nerozumějí základnímu principu, jak se z jednotky délky vytvoří jednotka plochy.

Úloha zněla: „V Anglii se dřív používaly jiné délkové jednotky – stopy a palce, přičemž stopa měla 12 palců. Z nich byly odvozeny jednotky plochy – čtvereční stopa a čtvereční palec. Čtvereční stopa byl čtverec o straně jedna stopa, čtvereční palec byl čtverec o straně jeden palec. Kolik čtverečních palců měla jedna čtvereční stopa?“ Správné řešení bylo: 12 × 12 = 144.

Mezi patnáctiletými, kde bylo zastoupení gymnazistů o něco menší, než odpovídá populaci, odpovědělo správně 38 % dětí. S kalkulačkou! To není příliš optimistické. K čemu pak je, že děti umějí převést ary na hektary, když nerozumějí tomu, co dělají? To, co se naučily o převádění, je vlastně zbytečné.

Podobně se v biologii učí taxonomii: kam patří které zvíře, jak se jmenuje příslušný řád… Stráví se tím opět spousta času. Když jsme se v testu ptali deváťáků na příbuznost, věděli, že pes je vlkovi příbuznější než kočka. Když se ale měli rozhodnout, zda je velryba příbuznější jelenovi, nebo kaprovi, byli žáci v koncích. Že jelen a velryba jsou savci, je nenapadlo.

Mají spoustu izolovaných, dílčích poznatků, které rychle zapomínají. Zatímco o principech, které by jim umožnily rozumět světu, nemají ani páru.

Kde je vlastně zakopaný pes?

V přístupu každého takového učitele, který příliš nepřemýšlí o příčinách „selhávání“ dětí ve škole a spokojuje se jen s povrchním vysvětlením. Potom totiž příliš nerozumí těm svým žákům, jejichž založení je jiné než to jeho. Uniká mu, že pak nemusejí nacházet smysl ve stejných školních činnostech jako on.

Člověk, který něco dělá celý život a chápe svou práci jako poslání, je obvykle přesvědčen, že ji dělá dobře. Když potom někdo přijde a řekne mu, že výsledky jeho práce v pořádku nejsou, nedokáže to přijmout. Zaujme odmítavý postoj jenom proto, aby nepopřel svoji životní dráhu. V každé profesi. Ve školství to ale má velmi vážné následky pro celou společnost.