VZDĚLÁVACÍ STANDARDY: SPRÁVNÝ KROK ŠPATNÝM SMĚREM ANEB STANDARDY NEJSOU STANDARDIZACE

Připomínáme půl roku starý text Arnošta Veselého z Učitelských novin, který velmi přehledně vysvětluje, k čemu mají a mohou ve vzdělávacím systému sloužit standardy a jakým způsobem je lze ověřovat. V rámci momentálně probíhající debaty o plošném testování jde o jeden z mála opravdu komplexních pohledů, zakotvených ve zkušenosti v zahraničí i v širších souvislostech současné vzdělávací politiky.

Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy (MŠMT) zveřejnilo v půlce ledna první verzi tzv. vzdělávacích standardů pro žáky 5. a 9. ročníku základních škol. Zároveň s tím byla na metodickém portálu RVP k tomuto návrhu spuštěna veřejná diskuze. Ukončena byla po měsíci – 17. února 2011. Je tedy na místě se ptát: jde o návrh, který je třeba jen „dopilovat“, anebo je třeba zásadně změnit zadání či dokonce práce na standardech zcela zastavit?

Ačkoli si netroufám shrnout výsledky této diskuze, je zřejmé, že nabrala trochu jiný směr, než bylo původně zamýšleno. Místo původního záměru, aby se učitelé vyjadřovali ke konkrétním indikátorům a návrhům testových úloh, mnoho diskutujících zajímaly obecnější otázky se standardy spojené: Jsou indikátory stanoveny minimálně či maximálně? Co to vlastně ony standardy jsou? Potřebujeme vůbec standardy v té podobě, jak byly představeny? Co může zavedení standardů školám přinést dobrého a zlého? Podívejme se tedy na standardy z hlediska jejich role ve vzdělávání v České republice, a to s přihlédnutím k zahraničním zkušenostem.

Nějaká podoba vzdělávacích standardů existuje ve většině vyspělých zemí. Ačkoli jejich forma a obsah jsou různorodé, obecně řečeno jde vždy o explicitně stanovené nároky na znalosti, dovednosti a postoje žáků v určité fázi jejich vzdělávání. Účel standardů je přinejmenším trojí. Za prvé mají standardy zajistit, že každému žákovi se dostane určité výše a kvality vzdělávání a že nedojde k příliš vysokým rozdílům mezi školami (např. v různých lokalitách). Za druhé hrají standardy roli jisté opory pro učitele a ředitele – je to vlastně také hranice toho, kam až (ne)může jít jejich autonomie v tvorbě a realizaci jejich kurikula. Pokud škola plní standardy, a tedy svoji společenskou funkci, mohou se dál věnovat svým vlastním „nadstandardním“ rozvojovým aktivitám, aniž by za to byly kritizovány (např. pro přílišnou „alternativnost“). Zároveň je to pro ně zpětná vazba, jak si vedou v porovnání s ostatními školami. Za třetí jde o stanovení srozumitelných a předem formulovaných požadavků na samotné žáky. Ukazuje se totiž, že přiměřeně náročné a konzistentně formulované cílové požadavky vedou ke zvýšení úsilí a následně i vzdělávacích výsledků.

Vzdělávací výsledky žáků jsou určeny mnoha různými faktory – nejen samotnou vzdělávací politikou (např. způsobem financování, testováním, vzděláváním učitelů atd.), ale také mnoha dalšími faktory (např. tím, jak děti tráví volný čas, jak se jim rodiče věnují atd.). Tyto faktory jsou vzájemně složitě provázané, a proto nelze nikdy možné jednoznačně říci, zda zavedení určitého opatření mělo pozitivní, negativní nebo žádný vliv. Přesto lze na základě různých srovnávacích studií vzdělávacích politik usuzovat, že jejich formulace může vzdělávací výsledky pozitivně ovlivnit. Není tedy náhodou, že čeští odborníci na vzdělávací politiku (např. O. Hausenblas, J. Straková a další) navrhovali zavedení standardů již před časem. Současná iniciativa MŠMT tedy není nic nového. Způsob práce na standardech a především dosavadní výsledky ovšem budí velké rozpaky a mají velmi daleko do představ navrhovaných odborníky na základě zahraničních zkušeností. Problémy spojené se standardy se pokusím shrnout do čtyř hlavních pochybností.

Standardy jsou formulovány izolovaně od dalších opatření a bez jasné vize

Práce na standardech byla a je velmi uspěchaná a podřízená jedinému cíli – zavést co nejdříve plošné testování v 5. a 9. třídě. Napřed bylo rozhodnuto, že „budeme testovat“ a standardy byly kvapně formulovány proto, aby bylo „co testovat“. Je pravda, že souvislost mezi standardy a zjišťováním jejich plnění, tedy testováním, je zřejmá. Jak ukazuje například zkušenost se zaváděním standardů v USA, na některých školách začaly být standardy brány vážně až tehdy, když byly doplněny patřičnými testy. Nicméně standardy plní svoji roli pouze tehdy, pokud jsou provázány i s dalšími opatřeními než jen s testováním. Standardy a na ně navázané testování jsou nástroji vzdělávací politiky, nikoli samotnými cíli. Cílem je vždy zvýšení kvality výuky pro všechny žáky, a pro to je potřeba mnohem více, než „jen“ zavést standardy a testovat. Jak v této souvislosti poznamenal jeden z největších odborníků na zavádění vzdělávacích reforem Fenton Whelan: „Zlepšení závisí na učitelích a školách a na tom, nakolik vezmou standardy za své a jak upraví svoji činnost na základě informací, vhledu a výzev, vyplývajících z naplňování standardů. Tam, kde chybí schopnosti, zdroje, podpora, autonomie nebo motivace k zavádění těchto změn, zlepšení se dostaví jen těžko.“

V této souvislosti je okolo standardů řada nejasností. Ministerstvo školství nikde neposkytlo konzistentní vyjádření toho, k čemu budou standardy sloužit a jaký je jejich cíl. Následující, mírně tautologická formulace z úvodu diskuze asi uspokojí málokoho: „Cílem standardů je napomoci učitelům, školám, rodičům i žákům při naplňování vzdělávacích cílů a stát se oporou pro hodnocení žáků. Standardy se stanou důležitou součástí širší vzdělávací koncepce státu.“. Ministerstvo neposkytlo dokonce ani jednoznačné vymezení toho, co to „standard“ vlastně je. V diskuzích se pak často pletlo to, co se měří a to, čím se měří. Terminologické nejasnosti nejsou akademickým hnidopišstvím: zkušenosti z realizace vzdělávacích reforem (a nejen jich) ukazují, že nejasné pojmy vedou k nejasné realizaci. Bez jasné a všem srozumitelné vize těžko můžeme předpokládat úspěch. Ministerstvo evidentně neposkytlo skupině připravující standardy jednoznačné zadání. Je zarážející, že ani sami tvůrci standardů neměli jasno v tom, zda tvoří minimální standardy, anebo standardy ideální (vysoce náročné).

Ještě zásadnější ale je, že nikde nebylo jednoznačně a závazně formulováno, jak budou standardy využity. Jak se například bude pracovat s žáky (a školami), kteří onen standard nesplní? Bude jim poskytnuta nějaká podpora, anebo naopak budou penalizováni? Jaký způsob podpory bude nabídnut žákům a učitelům, aby standardů dosáhli? Jaký bude vztah standardů k RVP ZV? Bude potřeba přepisovat školní vzdělávací programy? To jsou zcela zásadní otázky, které měly být zodpovězeny ještě před tím, než byla práce započata (anebo alespoň měly být pregnantně vyjádřeny a stát se součástí veřejné diskuze). V tomto ohledu jsme odkázáni pouze na výroky ministra a vysoce postavených úředníků v denním tisku. Podle nich můžeme například usuzovat, že s žádnými návaznými opatřeními na podporu škol a učitelů se fakticky nepočítá, protože na ni nejsou peníze. Stejně tak se z těchto vyjádření zdá, že rámcové i školní vzdělávací programy mají být postupně odsouvány na vedlejší kolej. Jak to ale má skutečně fungovat, se neví. Jinak řečeno, začal být připravován nástroj, nikdo ale jasně a závazně neřekl, zda se tímto nástrojem bude měřit, řezat, zametat (pod koberec vzdělávací programy?) anebo zatloukat hřebíky (do rakve?).

Je vymezení standardů přiměřené a relevantní?

Jak už bylo řečeno, na tom, zda jde o standardy minimální či ideální, nebyla shoda. Ovšem soudě podle některých výroků členů pracovních skupin i vysoce postavených úředníků MŠMT jde o standardy minimální, tedy takové, které budou „pro mnoho žáků tím pádem dost lehké“ (řečeno slovy jednoho člena pracovní skupiny v diskuzi na portálu RVP). To je ovšem nekonzistentní s deklarovaným cílem, proč se začalo testování (a následně tvorba standardů) připravovat, tedy tím, že standardy mají zlepšit výsledky žáků v ČR v mezinárodních šetřeních, jako je PISA. Minimální (velmi jednoduché) standardy mají svůj smysl, a to zejména tehdy, pokud máme školy s problémovými výsledky či velké rozdíly mezi žáky. Je legitimní – a podstatný cíl – vzdělávací politiky, zajistit, že každému žáku se dostává náležité péče a že stát udělá maximum proto, aby dosáhl alespoň nezbytného minima. Na zvýšení průměrných výsledků (které zavádění standardů a plošných testů v ČR legitimizují) mají ovšem minimální standardy jen malý vliv.

Testovat plošně příliš jednoduché úlohy je velmi neefektivní a pro žáky i učitele demotivující. Zkušenost z USA, kde každý ze států má své vlastní standardy, ukazuje, že vysokých výsledků se dosahuje především v těch státech, kde jsou vzdělávací standardy patřičně vysoké (nikoli však nesplnitelné). Jiné státy zase stanovují několikerou úroveň standardů, což umožňuje zjišťovat jak to, zda všichni žáci plní základní minimum, tak zároveň podněcovat školy k co nejvyšším nárokům. Nicméně toto nebylo pracovním skupinám řečeno, a tak máme v návrhu standardů smíchané všechno dohromady. Znovu se dostáváme k problému, že nikdo jasně neřekl, co se míní pod pojmem „minimální“. Pokud bychom vycházeli z mezinárodního srovnání a stanovili si jako referenční bod například dvě úrovně gramotnosti tak, jak jsou vymezeny ve výzkumu PISA, pak by ony „minimální“ standardy byly nastaveny poměrně vysoko (v ČR je pod touto úrovní čtenářské a matematické gramotnosti více jak 20 % žáků). I tak by ale bylo vhodnější zvolit jiný způsob ověřování naplnění standardů než plošné testování.

Stejně klíčovou otázkou je i samotný obsah standardů. Zatímco například výzkum PISA vycházel ze zjišťování toho, zda si žáci „na konci povinné školní docházky osvojili vědomosti a dovednosti, které jsou nezbytné pro úspěšné uplatnění mladých lidí v reálném prostředí společnosti nového tisíciletí“, příprava standardů v ČR tento rozměr postrádala. Zpracovatelům standardů nebyl poskytnut žádný přehled prognóz ekonomického, technologického a sociálního vývoje, o který by se v určování toho, co žáci budou skutečně potřebovat, mohli opřít. Jde přitom o kardinální otázky. Jak například dokládají někteří sociologové, je dost pravděpodobné, že brzy vstoupíme do éry bez dostatku pracovních příležitostí, kde významná část populace bude dlouhodobě nezaměstnaná. Je jistě na místě takovéto poznatky vzít vážně v potaz při úvahách o tom, co by měl každý žák umět, aby mohl fungovat v budoucí společnosti (např. zvládat stresové situace a umět se rozhodovat).

Budeme to umět testovat? A nezapomeneme na neměřitelné?

Jestliže výše uvedené pochybnosti lze pochopit jistým „nedotažením“ a nepromyšleností zaviněnou spěchem, návrh MŠMT na to, jakým způsobem se bude plnění standardů zjišťovat, byl pro všechny, kteří se vzděláváním zabývají, těžko uvěřitelný. V krátkosti řečeno, MŠMT hodlá standardy zjišťovat sesbíráním tisíců úloh, ze kterých pak „speciální komise“ vybere ty správné. Aby ovšem testy skutečně ověřovaly standardy (tedy určitý myšlenkový konstrukt), je nezbytné zjistit jejich parametry, a to prostřednictvím pilotáže a poměrně sofistikovaných statistických procedur. Bez jistoty, že testy dostatečně splňují podmínku validity a reliability, nemůžeme výsledky testů odpovědně interpretovat a nemůžeme tedy například říci, do jaké míry byly standardy naplněny, ani to, jak si kdo vede v porovnání s ostatními. I dobré testy mají relativně vysokou chybu měření, kterou je potřeba do interpretací zakalkulovat. Pokud tak neučiníme, snadno se stane, že takovým neodborným výkladem bude možné jednomu učiteli (škole) ukřivdit, zatímco práci jiného omylem vychválit. Připomeňme, že standardy a testování jsou vzájemně propojené – jedno bez druhého nedává příliš smyslu. Pokud MŠMT skutečně bude realizovat navržený způsob zjišťování standardů, pak práce na standardech i při přípravě testů byla zcela zbytečná. Kdybychom vložené prostředky investovali do vzdělání učitelů, bylo by to mnohem lepší.

Další otázkou spojenou s testováním standardů je, zdali se nezapomene na znalosti, dovednosti a postoje, které jsou prostřednictvím testů nezjistitelné. Je přitom evidentní, že testy lze spolehlivě postihnout spíše menšinu toho, co od žáků očekáváme. Ministerstvo školství se sice vyjádřilo, že ve standardech budou časem i věci netestovatelné, zároveň ovšem neřeklo, jakým způsobem tato podstatná (a větší!) část žákových kompetencí a postojů bude ověřována. Pokud jsou standardy dobře připraveny (což samo o sobě není jednoduché) a provázané s dalšími opatřeními, lze legitimně očekávat zlepšení (třeba i výrazné) těch vzdělávacích výsledků žáků, které se z nějakého důvodu ocitnou v těchto standardech. Jiné vzdělávací výsledky se ale zase mohou zhoršit, popřípadě se to ani nezjistí, protože přestanou stát (a následně školy) zajímat. V ostatních zemích se to řeší například různými kvalitativními hodnoceními, prováděnými jednotně vyškolenými odborníky, přičemž se mimo jiné zjišťuje jejich vzájemná shoda (aby se omezila jejich případná tendenčnost). Tyto mechanismy není úplně jednoduché zavést. Ve chvíli, kdy ani nevíme, jak by mohly vypadat, je jasné, že po dlouhý čas by se ověřovala pouze testovatelná část standardů, a to se všemi důsledky, jako je skutečnost, že školy by se zaměřily na rozvoj těch složek, které testovat lze.

Kde není vize, nastupuje detailní standardizace

Výše uvedená analýza mě vede k pochybnosti čtvrté a závěrečné: ví vůbec ministerstvo, kam chce českou vzdělávací politiku směrovat a jaké jsou důsledky nastaveného směřování? Argumentem MŠMT je, že pro práci učitelů a ředitelů je nezbytné poskytnout jim jednoznačné vodítko, které bude velmi konkrétně specifikovat, co se od škol očekává. K tomu mají sloužit detailní standardy, „vzorový vzdělávací program“ a sada tisíců testovacích otázek. Standardy byly pochopeny jako „standardizace“. To je ovšem výklad opět v rozporu se zahraničními zkušenostmi a důrazem na autonomii a odpovědnost škol, který je trendem ve všech úspěšných vzdělávacích systémech. Standardy a autonomie jsou dva mechanismy, které se mají navzájem vyvažovat.

Jak je pro českou vzdělávací politiku typické, opět se pohybujeme „ode zdi ke zdi“. Neustále se množící normy, pokyny, vzory atd. jsou důsledkem toho, že chybí jednotná a srozumitelná vize – jakási vzdělávací „ústava“, která by určovala směr na 10 až 15 let dopředu. Kde není vize, jsou potřeba detailní předpisy, co se má dělat. Konkrétní věci se ovšem rychle mění – a proto je potřeba tyto detailní předpisy neustále měnit. Ředitelé a učitelé jsou pak vystaveni toku neustálých změn. Místo toho, aby měli čas, prostor a relativně neměnné podmínky na to se zlepšovat, jsou nuceni neustále reagovat na nepromyšlená a uspěchaná opatření. Takovou „ústavou“ vzdělávání by mohl být Národní program vzdělávání, který stále nemáme, ačkoli jeho zpracování ukládá ministerstvu již školský zákon z roku 2004 (sic!). Je ovšem pravdou, že pokud by se zpracováním tohoto dokumentu mělo zacházet jako se standardy a testováním, je lepší se do toho nepouštět.

Výše uvedené nechť není argumentem k tomu nic nedělat – právě naopak. Naše školství potřebuje zásadní změnu. Ale změnu promyšlenou a dotaženou ve všech důsledcích. Je například nutné jasně stanovit, kdo je za co zodpovědný, jaké zdroje se na reformu uvolní a jaký bude její harmonogram. Tyto změny je potřeba projednat napříč politickým spektrem a nevázat je na osobu jediného ministra (který v ČR beztak nemá dlouhou „životnost“). Standardy a testování jsou nutnou součástí těchto změn. Izolovaná a kvapně zaváděná opatření ovšem mohou přinést více škody než užitku.

Doc. PhDr. Arnošt Veselý, PhD.,
vedoucí katedry veřejné a sociální politiky, Institut sociologických studií, Fakulta sociálních věd, Univerzita Karlova.
veselya@fsv.cuni.cz