Co se ČŠI dozví, pokud hlouběji vyjasní své záměry v testování?

V souvislosti s právě probíhající debatou o rodičovských protestech proti pilotnímu plošnému testování v 5. a 9. třídách základních škol publikujeme starší text Ondřeje Hausenblase z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, který vyšel ve zkrácené verzi v Mladé frontě Dnes. Komentuje rizika spojená s plošnými testy a ve třech bodech navrhuje, co by měla Česká školní inspekce udělat, aby tato rizika minimalizovala.

Tisková zpráva ČŠI Reakce České školní inspekce na dezinformační kampaň k testování z 11. 2. 2012 informuje o tom, že rodiče a učitelé nemají být znepokojeni chystaným zavedením plošného testování žáků v 5. a 9. ročníku.

Považuji za pochopitelné, že učitelé i rodiče jsou zneklidněni chystanými novinkami: informace, které jsou veřejně k dispozici, nejsou dostatečné na to, aby vybudovaly důvěru a získaly od veřejnosti ochotu ke spolupráci. V koncepci standardů, testů, revizí RVP je příliš mnoho nedomyšlených zadání, nejasných míst, rozporných informací, měnících se názorů. Domnívám se, že i sami tvůrci testů, osoby zajišťující jejich přípravu, se mohou cítit nejistí, jednak proto, že na vývoj nebylo dost času a je málo opřen o systémové pojetí, jednak proto, že se stále a rychle proměňuje politické zázemí.

Tisková zpráva, která by měla zlepšit situaci, by proto měla rozhodně přinášet scházející informace, a to ve všech směrech. Neměla by ani tak bránit úřad proti dotazům nebo pochybám z terénu, jako spíše zvát k zlepšení záměru a realizace tam, kde panují pochyby.

Obavy jsou na místě

Ti, kdo se připojují k peticím proti testování, si asi ve zprávě všimli, že ČŠI prohlašuje, že si je vědoma rizik, které s sebou takové velké testování přináší. Máme-li tomu věřit, budeme žádat, aby ČŠI jako řešitel velkého projektu připravovala testy promyšleně, koncepčně. ČŠI ve zprávě ujišťuje, že o rizika pečuje. Jestli je tomu tak, může bez problémů a pohotově poskytnout veřejnosti mnohem více a důkladnějších informací o tom, jak mají být rizika minimalizována. Účastníci protestů proti testování a dalším prvkům vzdělávací politiky jsou si možná jisti, že rizika testů se minimalizovat nedají. Tím spíše musí ČŠI pečlivě prezentovat možné výhody a přednosti, jimiž mají být rizika vyvažována. Přínos, který je dostatečný například pro politika ve školském výboru Parlamentu nebo pro zaměstnance MŠMT, nemusí ještě dostačovat k přesvědčení o výhodnosti testování mnohého rodiče, jehož dítě může být testováním poškozeno ve studijní dráze. Ale nejde jen o obavy o jednotlivé dítě – výhrady k testování přece pramení také z jeho vlivu na celonárodní vzdělanost.

V čem testování pomáhá a škodí

Rizika testování jsou celkem známá, a proto je důležité si vyjasnit, zda je jejich nebezpečnost oslabena až vyvrácena. Navrhuji některé postupy, a můžeme posuzovat, zda jsou v našem školství vůbec reálné – zda tedy se stát dopustit testování smí:

a) Test je vytvářen a distribuován i vyhodnocen státními orgány. Proto s ním k žákovi a do školy přichází atmosféra závaznosti a možných nežádoucích důsledků pro rozpočet školy, pro další studijní osud žáka, riziko neovlivnitelného publikování výsledků aj. To vše nevyhnutelně budí obavy. Školský systém a řídící struktury u nás u většiny občanů nebudí mnoho důvěry, obecně panuje nechuť ke škole a učení, a nedávné příhody s publikováním „neveřejných“ žebříčků nejlepších škol po státních maturitách ústy samotného ministra Dobeše daly důvěryhodnosti ministerstva vážnou ránu. Bude tedy velkým úkolem ČŠI nejen získaná data řádně utajit (to se u nás nedaří ani u BIS), ale právě upravit jejich získávání, shromažďování a zužitkování tak, aby žádné žebříčky ani vzniknout nemohly. Zároveň bude potřeba co nejlépe a pohotově prokázat velkou přínosnost získaných informací o žákově výkonu. Nejsnadnější cestou by mohlo být neprovádět testy všude a najednou, takže žádný žebříček by nevypovídal o pozici školy nebo žáka vůči ostatním v aktuální situaci. Jediným měřítkem úspěšnosti žáka by opravdu musela být žákova vzdálenost od dosažení solidního standardu vzdělávání v daném oboru a věku. Takové standardy však nemáme a ještě dlouho mít nemůžeme, protože ty se vytvářejí dlouholetou spoluprací celé profesní veřejnosti s odborníky (odkazuji na projekty osvědčené v edukačně vyspělých a úspěšných zemích). A nezdá se, že by tvorba skutečných standardů byla v záměrech MŠMT. To, co prozatím bylo pro MŠMT vypracováno pod názvem „standardy“, to jsou jenom modelové ukázky naplnění očekávaných výstupů RVP. Ty však nemohou mít planost standardu, protože k nim schází právě rozsáhlý a spolehlivý výzkum i dlouhý proces osvojování standardu profesní komunitou. Standardem se požadavek nestane dříve, než na něj v jeho náročnosti přistoupí většina profesně zdatných učitelů a než ho začnou zkušeně uplatňovat v práci. Do té doby může být jen „modelem“, „experimentálním návrhem standardu“. Toho by si měli být členové různých týmů sestavených ministerstvem i vedoucí odborů na MŠMT dobře vědomi a také by měli používat termínů opatrně, aby veřejnost nemátli či nebudili odpor. Hlavně však není možné prosazovat testování, jež by bylo podle standardu vyhodnocováno, když standard nemáme a když možná jeho dnešní tvůrci ani nevědí, jak má opravdu vypadat.

b) Test pojatý jako finální čili sumativní zjistí jen stav po skončení učení – žák už si v této škole nebude moci své učení opravit, zdokonalit – bude totiž pokračovat na dalším stupni vzdělávání, kde je jak způsob práce, tak i požadavek na výkon hodně odlišný. To, co se žák o své práci dozvěděl se z sumativního testu po 5. a 9. ročníku, už nebude moci napravovat tím způsobem učení, jakým těchto výsledků dosáhl. Ani v téže škole nebývá u nás citlivá návaznost mezi prvním stupněm a druhým stupněm. Mezi devátým ročníkem a střední školou či učňovským oborem pak není návaznost pro žáka obstarána nijak jinak než zcela formálně. Přitom však víme, že naše školství velmi silně postrádá opačný typ hodnocení, totiž hodnocení formativní, během autentického žákova učení, aby se pro žáka zpráva o jeho práci stala přímou pomocí k dalšímu pokroku, ke zlepšení, k využití již dobře zvládnutých znalostí a dovedností. Pokud by se podařilo to, co nám doporučuje zpráva OECD, totiž podávat žákům hodnocení formativní, během učení, tak, aby se mohli hned dále zlepšovat, pak by výsledky žáků byly lepší a nebylo by nutno masově přezkoumávat ani nejslabší, ani jinou úroveň zvládání v státních testech.

c) Zodpovědnost učitelů za žákovy budoucí osudy je velká, a učitelé ji oprávněně pociťují. Proto nemůžeme očekávat, že by se obsah a forma státních textů neobrazily ve způsobu výuky v letech před testem. Dnes už mnoho škol ukazuje, jak snadno se výuka přizpůsobí „shora“ nařízeným testům – začaly se zaměřovat na to, aby jejich žáci testem „prošli“ (například tam, kde si kraj kupuje přijímačkové testy Scio). Nevyučují pak rozmanité důležité složky učiva, které však nejsou testovatelné nebo nejsou do testů zařazeny. Budou-li takto působit navíc i testy se státní garancí, bude takových přizpůsobených škol opět více. Podstatné složky vzdělávání však potřebují ve výuce mnoho času. Ten však bude spotřebován nácvikem povrchových znalostí pro testy. Příkladem může být to, jaké úlohy žák dostane v státním testu k úryvku textu, aby prokázal, že dokáže textu rozumět. Dosavadní ukázky státních testů svědčí o tom, že úlohy jsou velmi přímočaré, nezasahují podstatné složky dovednosti číst a chápat. Skutečné porozumění, v jakém selhávají naši žáci v celosvětovém průzkumu PISA, naopak vyžaduje velmi důmyslné, komplexní texty i zadání a poměrně velmi náročnou metodu vyhodnocování. Není možné výkon žáka hodnotit strojně, ani rychle. Proto ani masovost takových testů není dobře myslitelná. Nejcennější jejich stránkou je obvykle to, jak se nad nimi učí žáci, rodiče i sami učitelé pronikat do hloubky významu a přemýšlet o postupech učení. Přinášejí však také velmi užitečné a využitelné informace pro vzdělavatele i pro vzdělávací politiku – pokud ovšem na příslušných místech jsou lidé, kteří jsou s to jim porozumět.

Bylo by velmi prospěšné, kdyby ČŠI vypracovala (nechala vypracovat) skutečně důkladné analýzy a výklady svých úloh v testech, především jejich vztahu k podstatným cílům oboru i vzdělávání celkově. A tyto analýzy by nabídla k profesní diskusi (otevřené všem, nejen vybraným účastníkům). Cíle a podoba takové diskuse by ovšem musely být zodpovědně a informovaně připraveny i vedeny, aby neskončily doztracena jako mnohé diskuse předchozí (k profesnímu standardu, k státním maturitám atp.)

Podobně jako by ČŠI měla provést a zveřejnit analýzu samotné koncepce i podoby testů, mělo by MŠMT lépe zpracovat koncepci a tvorbu standardů vzdělávání, tak aby se k nim případné testy nebo jiné, účinnější formy hodnocení mohly užitečně vztahovat.

Co může inspekce udělat

Bylo by tedy velmi žádoucí, aby se ČŠI kromě přípravy logistiky zaměřila co nejpoučeněji na několik bodů:

1. Co nejkvalifikovaněji a nejúplněji informovat veřejnost o koncepci testování a o dnešním stavu příprav. Skutečně věcně dodávat informace tam, kde profesní skupiny nebo rodiče postrádají náležité informace, nevyhýbat se ani problémům a otázkám nedořešeným. A být připravena změnit projekt, pokud se prokáže, že není koncipován dost poučeně nebo systémově. Na dětech se nemůže podepsat to, že někteří strůjci a realizátoři projektu ho nedokázali připravit nebo posoudit tak, aby neškodil vzdělanosti.

2. Zapojovat do vývoje a příprav profesní veřejnost, a to opravdu systémově, nikoli náhodnými nebo novinářskými postupy. Tím pečovat o připravenost profesní komunity k přijetí novinek, a zároveň z toho získat a využít mnohou zkušenost, kterou školský terén již má. Opření o nejlepší zkušenosti v terénu je také určitou pojistkou proti ukvapeným záměrům nebo zjednodušujícím řešením.

3. Zapojit do promýšlení a plánovaní vzdělávací politiky a řízení školství co nejvíce demokratických postupů, subsidiárně předávat maximum zodpovědnosti za kvalitu vzdělání tam, kde vzdělání vzniká – do školy a do třídy. Namísto mechanisů kontroly vyvíjet podporu a řízení kvality. Tedy vyvíjet prostředky zjišťování kvality takové, které nejen zjišťují stav, ale které zároveň podporují jeho zlepšování. Tzn. především posilovat profesní růst učitelstva. Nezavádět prvky plošně nebo mechanicky uplatňované, ale využívat co nejvíce právě spoluúčasti učitelů a rodičů v projektech zaměřených na vývoj kvality.

Odmítání petice prozrazuje nezájem o občany

Rodičovská a profesní veřejnost by měla podle mého názoru dávat co nejzřetelněji najevo, že si od politiků nežádá nicneříkajících statistik, ani zjednodušených a ukvapených řešení, ale především dlouhotrvajícího a důkladně odůvodněného vývoje kvality, pro který budou navíc vytvořeny podmínky tak, aby překonával i proměny ve vládách. Petiční hnutí jsou pro takovou občanskou zapojenost velmi vhodným nástrojem. Napadat petici, a nevyrovnat se s obsahem jejích požadavků, to prozrazuje, že o občany (a jejich děti) nejde.

Mezititulky doplnila redakce eduin.cz