Jsme ochotni číst doporučení OECD pro školství?

Publikujeme další text komentující zprávu OECD o hodnocení v českém vzdělávacím systému. Tentokrát Ondřej Hausenblas z Pedagogické fakulty UK vysvětluje, co se rozumí oním „formativním hodnocením“ a k čemu by nám bylo užitečné. Starší články na téma zprávy OECD najdete ZDE a ZDE.

V lednu vyšla zpráva o hodnocení v českém vzdělávacím systému. Jako obvykle dává dobrý přehled o tom, co sami trochu víme, a také o tom, čeho si málo všímáme. Některá doporučení mi stojí za zdůraznění – protože se mi zdá, že to, o čem hovoří, se u nás málo chápe a málo umí.

Zpráva je zajímavá a velmi dobře informovaná. Její autoři dobře znají a chápou naše poměry ve vzdělávání a navíc mají srovnání se světem. Bude zajímavé, jak budou na zprávu reagovat jednak vůdci českého školství, jednak akademická obec (jestli vůbec) a zda z ní mohou něco mít i učitelé a žáci.

Co je to formativní hodnocení

Očekávám, že dočasný ministr J. Dobeš se bude vyjadřovat k vytrženým úsekům bez kontextu tam, kde se mu to může hodit. (Sami si najdete, co vlastně zpráva říká například o testování – za jakých okolností a k jakým cílům ho doporučuje a hlavně před čím varuje!)

Co asi nebude J. Dobeš komentovat, bude doporučení týkající se formativního hodnocení žákovy práce (v civilizovaných zemích tomu říkají také „hodnocení pro učení“, na rozdíl od „hodnocení učení“, které je sumativní, souhrnné a které nepomáhá žákovi během učení).

„Assessment for learning is not systematically used in Czech schools. There is little emphasis in assessment practices on providing student feedback and developing teacher-student interactions about student learning. As a result, the Czech Republic needs a stronger commitment to improving students’ achievement through the use of formative assessment to enhance student learning, rather than simply through the use of assessment summatively for recording and reporting learning.“

Zhruba přeloženo to praví, že v českých školách se málo používá formativního hodnocení. Málo důrazu při provádění hodnocení klademe na zpětnou vazbu pro žáka a na rozvíjení interakce mezi učitelem a žáka o jeho učení. Měli bychom se víc věnovat zlepšování toho, čeho žáci dosahují v učení, a to pomocí formativního hodnocení, jímž se žákovo učení obohacuje, spíše než abychom spoléhali na sumativní, shrnující hodnocení, které slouží různým záznamům o učení a zprávám, které se o učení podávají výše.

Úkol pro každého učitele

Reagovat na tohle doporučení, to není výlučně v rukou vysokopostavených edukátorů a administrátorů, jako tomu je u dalších doporučení. Je to hlavně v rukou učitelů v denním výukovém provozu. Kdo v tomto procesu sami působíte, nebo kdo se s učiteli stýkáte hojněji, víte, že to je náramně komplexní, intelektuálně náročný úkol a přitom je to extrémně vlivný nástroj. A je to nástroj tak málo v českých školách přijatý a ovládnutý, že je ostuda, jak málo podpory v tom učitelstvo dostává – aby to docenilo a nespokojovalo se s hodnocením typu „sbírat známky na vysvědčení“, aby se učitelstvo naučilo systematicky používat formativní hodnocení a aby to nebyly jenom izolované, ač dobře míněné poznámky k žákově práci ve třídě, a aby to učitelé používali k posunutí žáka kupředu a ne jenom k porovnání s pracemi spolužáků.
Když nám zpráva OECD formativní hodnocení doporučila, můžeme se radovat. Ale vidím, jak málo podpory se pozornosti se u nás formativnímu hodnocení dostává od akademiků a vůdců školství. Taky mě děsí, jak ochotně i lidé informovaní skočili na špek a  bezostyšně diskutují o „výsledcích maturit“ a začínají vážně probírat výsledky dobešovitých „testů“.

Víme, co a jak říkat žákům?

Jak se dá poznat to, jak dobrou práci vlastně můžeme očekávat od žáků? Co se dá vyhlásit jako společně pochopené standardní očekávání kvalitní práce žáků? To se nedá udělat sfouknutím rychlotestů a skouknutím nějakých průměrných nebo substandardních výsledků takových testů. Standardní očekávání poznáme právě jenom tím, že budeme umět práci žáka kvalifikovaně pozorovat a během jejího postupu práci posuzovat. A je moc důležité, že takovým pozorováním a průběžným hodnocením postupně mezi experty i mezi učiteli nastane hodně zkušenosti. Mnohem víc, než je dnes. A nejen mezi několika nadanými učiteli, ale všeobecně – aby těch, kdo se na práci žáků dívají povrchně a neumějí dávat průběžnou zpětnou vazby, bylo opravdu minimum.

Myslím, že obvyklá námitka typu „ale já přece takhle hodnotím už léta!“ za sebou v 90 % případů skrývá docela jiné porozumění tomu, co formativní hodnocení opravdu znamená. Hlavně za tím nebývá systémovost. Aspoň o tom svědčí moje zkušenost s tím, když mají učitelé například vyslovit kritéria dobrého výsledku, k němuž by se žák měl v daném úkolu dobrat. Když neumíme říct, o co zejména má žák v konkrétním zadání pečovat, aby to příště zvládl lépe (kromě správnosti výsledků, pravopisu nebo čistopisu, nebo „musíš se víc učit!“), a když on to sám taky neumí jasně zvolit, pak pracujeme jenom jaksi intuitivně a hodnocení bývá pro žáka málo srozumitelné, málo postupné, nevede ho k zlepšení systematicky. Takové intuitivní souznění učitele a žáka funguje obvykle jen s těmi dětmi, které už mají dobrý základ odkudsi z rodiny. A z toho mimo jiné plyne i selektivita českého školství. Pro žáky, kteří pomoc v učení potřebují a jsou v učení o hodně jiní než učitelé sami, neovládáme dost účinné postupy. Jsou u nás ovšem i učitelé, kteří to umějí, vídám je hlavně na 1.stupni ZŠ, ale je jich málo a druzí jejich práci většinou ještě ani neviděli. Není divu, že se pak o podstatě a postupu formativního hodnocení neshodneme.

Chybí systém profesního růstu učitelů

Kolik průpravy ve formativním hodnocení práce žáků mají naši studenti na fakultách (nemyslím ani odpřednášené principy, ani sepsání a vydání čárkované studie „o formativním hodnocení“), ale zkušenosti nad konkrétním pracováním určitého žáka a nad růstem jeho výtvoru…)?

Kolik kursů se učiteli nabízí, aby se ve formativním hodnocení vypracoval, a má na to jeho škola peníze? A zahrnul to „stát“ čili MŠMT vůbec do svých velkolepých cílů, anebo dokážou rozhodovači o školství upřít zrak jen na číslice z kdovíjakých testů? Kolik podpory dostávají ti učitelé, kteří zvládají různé pokročilé formy hodnocení, aby svou zkušenost dávali k dispozici druhým? Když u nás totálně schází systém profesního růstu učitelů, který by takové schopnosti docenil a odměnil? (Ostatně o absenci formativního hodnocení práce učitele samotného zpráva OECD taky píše, je to totéž v bleděmodrém – návrh systému profesního růstu učitelů byl smeten, nebo ho kdosi kdesi tajně pytlíkuje, ale praxe se potácí a za lepší práci ve škole nikdo lepší plat nedostává.)

(Mezititulky doplnila redakce)