O testovacím teroru a finské škole

Publikujeme obsáhlou diskusi, která vyšla v sobotní Orientaci Lidových novin. Nezabývá se jen aktuálním tématem státních maturit a požadavků premiéra na to, jakou funkci by měly po „opravě“ plnit, ale obecně plošným testováním jako jedním z rysů moderních vzdělávacích systémů. A klade si otázku: Je plošné testování moudrý trend, nebo samoúčelná buzerace?

 

Diskuse se zúčastnili: Anna Butašová, organizátorka státních maturit v SR, Jana Straková, poradkyně MŠMT v letech 2006 – 2009, Radka Kvačková, vedoucí přílohy LN Akademie, Oldřich Botlík, spoluautor testovacího projektu Kalibro, Petr Suchomel, Česká školní inspekce, Daniel Münich, vzdělávací expert CERGE_EI

 

* LN Testy prý děti stresují. To chápu, také mne stresovala každá druhá písemka, ale v čem jsou testy více stresující než dejme tomu závěrečné kompozice?

Petr Suchomel: Stresující není z principu samotná zkouška. Žáky, učitele i rodiče stresují především nejasné podmínky, obsah a kritéria.

Anna Butašová: Řekla bych, že kultura testování je v našem regionu úplně jiná, než řekněme v anglosaských zemích. Děti, žáky, rodiče i učitele celostátní testy nadměrně stresují, protože jim je – častokrát zbytečně – přikládán velký význam. Navíc je s tím u nás spojen ještě jeden problém: stát tady dopředu jasně nestanoví, kdo nese při testování jaký díl odpovědnosti. Jsou-li pak testy špatně postavené a výsledky nejsou dobré, málokdy jsou k odpovědnosti voláni jejich tvůrci. Žáci a učitelé většinou zkrátka tahají za kratší konec.

Daniel Münich: Určité míře stresu se při ověřování výsledků vzdělávání samozřejmě vyhnout nelze a rozumná míra stresu zřejmě ani neškodí. Přinejmenším je jednou z motivací k učení a přípravou na život, jehož je stres běžnou součástí. Jsem však přesvědčen, že zkoušky typu té maturitní, které mají zásadní dopady na osud člověka, by měly být pojaty tak, aby minimalizovaly roli náhody (jakou si kdo vytáhne otázku) a roli časového omezení (časový limit na řešení). Chytří žáci, kteří chápou obecné principy a dokážou je aplikovat na řešení specifických úloh, potřebují více času než ti, kteří se nazpaměť naučili kuchařkové postupy.

Radka Kvačková: Myslím, že bychom neměli ty stresy přeceňovat. Když někdo dostal nula bodů, protože nepochopil zadání, nestane se mu nic horšího, než že bude psát test ještě jednou a dá si při tom pozor.

Oldřich Botlík: Nejde o žáky, kteří nesplnili zadání. Jde o ty, kteří je splnili, ale hodnotitel to nerozpoznal, případně neuznal. Takových žáků jsou tisíce, zdaleka nejen ti, kteří nyní žádají o přezkum. Jak k tomu přijdou?

 

* LN Není poučení z maturity, při níž na řadě škol odpadávali žáci i na těch nejjednodušších testech, dostatečným argumentem pro to, aby stát jako investor nějakou minimální laťku nastavil a hlídal?

Anna Butašová: Stát jako investor by měl mít hlavně jasno v tom, čeho má systém vzdělávání dosahovat. A stát by se také měl při všech rozhodováních o vzdělávací politice opírat o solidní vědecké zázemí. Ve hře jsou totiž živí lidé a na to se často zapomíná.

Daniel Münich: Myslímsi, že stát by minimální laťku stanovit měl a měl by také hlídat, v kterých školách přes ní žáci nepřeskočí. To ale určitě neznamená, že takovou školu by měl hned zavřít, zkrátit jí peníze nebo vyhodit ředitele. Na školu, kde se žákům nedaří skákat přes minimální výšku, je třeba soustředit pozornost, zjistit, kde je problém.

Jana Straková: S tím stanovením laťky souhlasím. Pak by ale stát taky měl zajistit, aby požadované vědomosti byly součástí vzdělávacích cílů ve všech maturitních oborech. Pak až můžeme začít hovořit o tom, jak takovou laťku hlídat.

Petr Suchomel: Kolegyně Straková má pravdu. Za zásadní problém při hodnocení maturity považuji absenci srozumitelných standardů. Je jistě chybou, když Cermat neoznámil, že se bude měnit obtížnost testu matematiky. Ale byla správná ta loňská úroveň – kdy lehčí variantu zvládali na řadě základek žáci devátých tříd – nebo ta letošní? Kdyby bylo předem jasné, co je třeba splnit, vyhnuli bychom se tahanicím při hodnocení zkoušky.

 

* LN Podle premiéra má státní maturita nastavit nepodkročitelné standardy, umožnit srovnání středních škol a nahradit přijímací řízení na vysoké školy. Je to možné?

Petr Suchomel: Jedna zkouška nemůže v současném modelu splnit všechny tři jmenované cíle. Zejména uplatnění v přijímacím řízení na vysoké školy přece nemůže být z principu slučitelné se zkouškou nepodkročitelného minima. Zkouška by musela vypadat jinak, to by ale vyžadovalo změnu koncepce, tedy čas navíc.

Oldřich Botlík: Samozřejmě, že ty tři cíle jsou neslučitelné. Zásadní je ale jiná věc: Veškeré uvažování se dnes točí kolem represe: jak najít žáky, kteří by maturitní glejt neměli získat, a jak jim v tom zabránit. To je ale okrajová záležitost. Tím podstatným přece naopak je, jak napomoci tomu, aby tak slabých žáků bylo co nejméně.

Radka Kvačková: Pokud ale dává stát kulaté razítko na dokument, který se jmenuje maturitní vysvědčení, měl by taky nastavit určité parametry.

Oldřich Botlík: Ano, ale jde právě o to, jaké ty parametry jsou. Dnes je maturita kvalifikačním požadavkem v řadě různých profesí. Ten požadavek stanoví zákon. Kdyby státní maturita pokračovala dnešním směrem, brzy by si třeba kominíci začali stěžovat, že nemůžou samostatně podnikat, protože neuměli napsat reportáž ze smyšlené akce nebo vyřešit jednoduchou logaritmickou rovnici.

Daniel Münich: Honit ty tři zajíce najednou možná jde, ale ve výsledku nechytíme ani jednoho…

Jana Straková: Ta představa pana premiéra je dost legrační. Pokud mají testy zajistit nepodkročitelný standard, musíme použít takové, které budou ověřovat, zda jej žáci dosahují. Z definice potom ale nemohou zároveň sloužit – jak už tady bylo řečeno – k rozlišování žáků podle studijních dispozic, což je přesně to, co potřebujeme pro přijímání na vysoké školy.

 

* LN Máme se pokusit současné maturity opravit, zredukovat na test, či zrušit?

Oldřich Botlík: Zrušit bez náhrady, samozřejmě. Víte, naše základní školy opouštějí každý rok desetitisíce žáků, kteří jsou v mnoha ohledech funkčně téměř negramotní. Stát musí svou pozornost soustředit hlavně na tohle. Už dnes máme zaděláno na obrovský ekonomický i sociální problém. Nechápu, proč s tím poslanci ani vládní úředníci téměř nic nedělají. Plošné testy páťáků a deváťáků přece nic nevyřeší.

Petr Suchomel: Výstupní zkouška na konci středního vzdělání má podle mě smysl, oprava by ale musela být zásadní a promyšlená, realizace profesionální. K tomu prvnímu – obávám se – chybí odvaha, k tomu druhému lidské zdroje. Každopádně bych se při opravě vrátil jen k testu, ostatní ponechal na školní části. Až bychom uměli dobře test, je možné uvažovat o náročnějších formách zkoušky. V každém případě ale musí oprava začít od vymezení okruhu požadavků, které mají maturanti splnit.

Jana Straková: Pokud se sjednotíme na tom, že mají všichni maturanti mít nějakou základní znalost například v matematice a cizím jazyce, dovedu si představit, že by žáci mohli kdykoli během střední školy složit test, který by to prokázal. Byla by to řekněme taková propustka k maturitě a mohli by ji skládat opakovaně, než by se to skutečně naučili. To by například zajistilo, že každý maturant umí pracovat s procenty a přímou úměrou, vyčíst informaci z grafu a podobně.

 

* LN Proč jsme si staletí vystačili bez testování, a teď je zcela nezbytné?

Anna Butašová: Zdá se, že zejména pod vlivem amerických pedagogických fakult se snažíme prosazovat testování i tam, kde by postačil pohovor nebo klasická písemka. Odvoláváme se přitom na exaktnost testování, aniž bychom si uvědomovali, že tahle disciplína vyžaduje poměrně vysokou odbornost a profesionalitu. V praxi se ovšem ve školství často setkáváme s testy, které se tváří jako špičkový produkt, ale v reálu nesplňují prakticky žádné z kritérií, jež dobré a opravdu funkční testy musí splňovat. Vezměte si jen, že různá ta specializovaná národní testovací centra vesměs amatérsky porovnávají neporovnatelné. Běžně míchají jablka s hruškami a vyvozují z toho dalekosáhlé závěry. U nás na Slovensku je snad nejoblíbenějším slovním spojením „finské školství“, aniž by si ovšem někdo připustil, že „finské školství“ nám nezajistí testy. Vím, že už mluvím dlouho, ale považuji za nutné k téhle otázce říci ještě jednu věc: Státní vzdělávací politika by měla definovat, jak hodnotit vzdělávací systém, a dodat k tomu, jaké znalosti mají mít žáci a studenti, kteří jej absolvovali. Pochybuji ale, že příslušní státní úředníci byť i jen přemýšlejí o souvislostech mezi obsahem studia a hodnocením jeho výsledků. U nás na Slovensku to lze názorně ilustrovat na prakticky permanentně probíhající vzdělávací reformě, pro niž je ovšem charakteristická absence představy, z jakého stavu vycházíme a do jakého cíle chceme dorazit. A řekla bych, že Slovensko není ve střední Evropě jedinou zemí, která tyhle problémy má.

Daniel Münich: Před deseti lety jsem napsal shodou okolností právě do Lidových novin článek, který na absenci shody o účelu státní maturity poukazoval jako na velký problém, který povede k tomu, že nakonec nebude k ničemu. A tak to také skončilo. Nová státní maturita, jako zkouška ve formě testů, byla dle mého názoru prosazena spíše z nostalgie starších dospělých po starých časech mládí než na základě racionálních úvah o jejím účelu a smyslu v současnosti.

Oldřich Botlík: Testování, především plošné, vůbec není nezbytné. Řekl bych dokonce, že naši politici a úředníci nedokážou pracovat ani s výsledky, které jim poskytují existující mezinárodní průzkumy získané opravdu profesionálním způsobem. Něco o tom vím, protože jsem sám spoluautorem soukromého projektu Kalibro, který jsme v roce 1995 spustili se dvěma cíli: podpořit inovativní školy v době, kdy potřebovaly zjistit, jaké mají výsledky změny ve výuce, do nichž se pustily. A současně ukázat učitelům, že si mohou klást jiné cíle než dosud. A že to všechno má smysl. Účast v našem projektu ale není povinná a ani případné horší výsledky nijak neohrožují školy a jejich žáky. Naopak jim dávají velmi podrobnou zpětnou vazbu.

 

* LN Nemluví z vás obava, že stát si monopolně zabere váš byznys?

Oldřich Botlík: V roce 1997, kdy se poprvé objevila myšlenka státní maturity, jsem patřil k několika málo lidem u nás, kteří měli praktické zkušenosti s testováním ve větším rozsahu. Bylo mi proto jasné, že pojetí státní maturity, tak jak bylo avizované, u nás nemůže fungovat. Cítil jsem odpovědnost jako občan i jako daňový poplatník, a tak jsem na to po celou dobu veřejně upozorňoval. I v Lidových novinách. Kdo chtěl, mohl o tom přemýšlet a zachovat se stejně. Kdyby nás bylo víc, mohl si stát ušetřit nejen dnešní blamáž, ale také spoustu peněz. Ale i kdyby bylo například na přípravu testů v 5. a 9. třídách vypsáno výběrové řízení, Kalibro by se jej nezúčastnilo. Protože takto konstruované plošné testování bude jen plošně škodit – ať ho bude realizovat kdokoliv. Testy Kalibro jsou úplně jiné než ty, které připravuje inspekce. A slouží úplně jinému účelu – zpětné vazbě.

 

* LN Hlavní argument pro plošné testy zní:Máme velmi rozličné vzdělávací programy, školy mají volnost – proto je nutné alespoň jednou za pět let ohlídat, zda děti umí trivium, případně pozdravit anglicky. Je to korektní předpoklad i korektní implikace?

Petr Suchomel: Určitě ano, když začneme od shody na cíli zkoušky. Nejjednodušší by to bylo, pokud bychom se rozhodli jen pro jeden z doposud deklarovaných cílů. Každým dalším cílem navíc se oprava stává složitější a samozřejmě také vzdálenější od stavu, ve kterém se právě nacházíme.

Anna Butašová: Podle mého názoru přílišná liberalizace vzdělávacího obsahu není ve středoevropských podmínkách nejšťastnějším nápadem. Například na Slovensku jsou jednotlivé školy – i celé školství – po všech stránkách tak poddimenzované, že k liberalizovanému obsahu úplně chybí nezbytný servis. Horko těžko se nám daří vybavit školy alespoň inovovanými učebnicemi a dalšími nezbytnými pomůckami. Přitom bychom měli učitelům krom toho zajistit dostatečnou odbornou podporu, což se nám bohužel nedaří. Pak není divu, že se v praxi setkáváme s velmi negativním postojem kantorů vůči plošnému testování, který ještě posiluje fakt, že veřejné mínění se obrací proti nim, i když nenesou přímou vinu za nešťastné výsledky.

Jana Straková: Já přemýšlím zejména o tom, jak postupovat v povinném vzdělávání. Zrovna ta nešťastná slohová práce z českého jazyka velmi pěkně ukazuje, jak se to dělat nedá. Myslíte si, že naši středoškolští učitelé mají sdílenou představu o tom, jak vypadá výkon žáka, který se „orientuje v komunikační situaci vymezené zadáním písemné práce a zvolí formu písemného projevu adekvátní účelu textu“? Že práce svých žáků hodnotí podle podobných kritérií? Že je v průběhu studia systematicky vedou k tomu, aby se zlepšovali právě v těchto dovednostech? Dokud nebudou kritéria písemného projevu srozumitelně popsána a pochopena učiteli tak, aby chápali kvalitu jednotně a vedli k ní své žáky, není přece možné dát jim na konci studia úlohu, v jejímž hodnocení se toto společné chápání předpokládá. To je velmi diletantské a vůči žákům krajně nezodpovědné.

Daniel Münich: Mezinárodní výzkumy ukazují, že nejlépe si vedou liberální vzdělávací systémy s volnějším vzdělávacím obsahem a svobodou učitelů a škol za podmínky, že je zaveden funkční monitoring dosahování reálných vzdělávacích výsledků a existují sdílené standardy toho, co mají žáci v určitých fázích průchodu školou zvládat. Pokud takový monitoring a standardy nejsou, potom jsou lepší striktní a centrálně určované osnovy. Liberální prostředí na jedné straně dává velký prostor schopným a snaživým učitelům, na druhé straně rozptyluje zodpovědnost za špatné výsledky. Protože v české společnosti přetrvávají hodně rozdílné představy o tom, co by se mělo ve škole učit a odehrávat, jeví se mi jako vhodnější liberální systém umožňující volbu. Ten se začal prosazovat před nějakými pěti roky, ale nějak se zapomnělo na definování těch standardů a monitoring. Za předchozího ministra se to začalo překotně dohánět a nadělalo se více škody než užitku.

Jana Straková: Nejedná se ale jen o standardy a monitoring, ale zejména o úroveň práce učitelů a ředitelů. Mezinárodní analýzy, například Studie společnosti McKinsey z roku 2010 ukazují, že dopady liberalizace systému se různí. Ta zmiňovaná práce se zaměřila na systémy, ve kterých se významně zlepšily výsledky žáků, a zkoumala, jaká opatření k tomu vedla. Od Ghany a Brazílie až po Koreu a Singapur. Ukázalo se, že v případě zemí, které si vedou podobně jako Česko, dosahují lepších výsledků ti, kdo mají nižší míru autonomie. Tyto systémy nejsou na vysokou autonomii ještě připraveny: nemají srozumitelně stanovené cíle vzdělávání a vytvořený systém hodnocení. Učitelé nejsou vzděláváni k poskytování formativního hodnocení, neumějí tedy pravidelně a srozumitelně informovat žáky a jejich rodiče. Naopak u systémů, kde toto všechno již funguje, je doporučováno poskytovat autonomii co nejvyšší, protože tam již je odbornost pedagogů natolik vysoká, že problémy vyřeší efektivněji, než by se to podařilo centrálně bez znalosti lokální situace.

Oldřich Botlík: Kde české rámcové vzdělávací programy poskytly větší volnost, tam toho školy využily spíše výjimečně. A řekl bych ku prospěchu žáků, protože šlo právě o ty připravené a poučené učitele. U nás reálně žádná velká liberalizace neproběhla a rozhodně nehrozí. Tyhle „nové osnovy“ se příliš neliší od těch starých. A také povinnost škol vyučovat podle školního vzdělávacího programu je stejná, jako byla předtím povinnost vyučovat podle jednotných osnov. Trivium měly děti umět i předtím a nikdo je plošně netestoval. S pozdravem v cizím jazyku je to jakbysmet. V tom tak úspěšném Finsku plošné testy nemají. Celý systém je založen na důvěře v učitele, na jejich přísném výběru, jejich velmi kvalitní přípravě a dalším vzdělávání.

 

* LN Mnozí kritici říkají: „špatné“ školy se zlepší v tom, co je testováno (a v tom zbytku nikoli). Je to pravda? A je to dostačující argument proti?

Anna Butašová: Kéž by aspoň tohle byla pravda! Každé zlepšení je pozitivní, ať nastane na základě jakéhokoli podnětu!

Radka Kvačková: Přesně tak! Pokud by se špatné školy zlepšily alespoň v tom, co je testováno, bylo by to dobře. Ostatně proto se testuje například čtenářská gramotnost. Aby měly školy zpětnou vazbu. Já netvrdím, že bez jednotné maturity se neobejdeme, jen nechci, aby se vylévalo s vaničkou i dítě, k čemuž máme momentálně jasně našlápnuto.

Oldřich Botlík: Mně už ty řeči o vylévání dítěte z vaničky lezou na nervy. Děti, nebo lépe mladí lidé, o které by nám všem mělo jít, jsou současní a budoucí maturanti. Ve vaničce žádné dítě není a nikdy nebylo. Vždy v ní ležel napůl utopený mutant. Klidně ho vylejme a pak ještě spláchněme! Zkušenosti ze Spojených států, konkrétně jde o Bushův program No Child Left Behind, i odjinud ukazují, že téměř všechny školy věnují menší pozornost předmětům, které se netestují. A všechny se snaží uspět, a to často za každou cenu. Včetně opatření daleko za hranicemi etického jednání: učitelé se například přestávají věnovat dětem, u nichž je malá šance dosáhnout výraznějšího pokroku. Testování deformuje výuku ve všech školách. V mnoha se pak učitelé snaží nacpat dětem do hlavy hlavně to, co stát prostřednictvím testů požaduje.

Jana Straková: Je pravda, že analýzy ze Spojených států dokonce ukazují, že žáci se díky testování zlepšují v testech, ale že to často vůbec nevypovídá nic o vědomostech a dovednostech v testovaných oblastech. Když se změní test, výsledky se zhorší a začíná se s nácvikem nanovo. Testy často nemají vůbec žádný pozitivní dopad na vzdělávání ani v testovaných oblastech.

Daniel Münich: Tento argument je třeba brát vážně. To však neznamená, že testování je vždy špatně. Když budou mít školy a učitelé strach, že po špatných výsledcích testů automaticky přijde nějaký trest, určitě budou velkou část výuky věnovat přípravě na testy a zanedbávat to, co se netestuje, testovat nedá – a co je pro život neméně důležité.

Petr Suchomel: Já bych k tomu rád dodal ještě jednu věc. Jedním z vedlejších – ale zmého pohledu velmi významných – přínosů testování v 5. a 9. třídách je fakt, že se k dosavadním sledovaným cílům přidávají další, zejména komunikační dovednosti. A právě tyhle dovednosti, které nelze zatím testovat elektronicky, by měly být obsahem školní části maturitní zkoušky. Do práce na doplnění standardů jsou připraveny zapojit se i školy mimo hlavní vzdělávací směr, například waldorfské. A já jsem přesvědčený, že v létě 2014 budeme mít pro potřeby testování v 5. a 9. třídách rozumný popis cílů, k nimž směřuje výuka a které budeme testováním ověřovat. Když jim budou školy přizpůsobovat výuku, žádná škoda nevznikne.

Oldřich Botlík: Nezlobte se, ale stejně naivními představami začínala před patnácti roky státní maturita. Nevidím jediný důvod, proč by to tentokrát mělo skončit lépe. Řekl bych dokonce, že obětí bude mnohem víc.

 

* LN Lze ze zahraničních zkušeností vyvodit, že testy pomáhají vzdělanosti, nebo s jejich pomocí jen opět hlídáme „spodní laťku“?

Anna Butašová: Testování vzdělanosti samo o sobě samozřejmě vzdělanosti nepomáhá. Prospěch může přinést, jen když bude integrovanou součástí celého systému.

Daniel Münich: Už jsem zmiňoval význam kvalitního monitoringu pro funkčnost liberálního vzdělávacího systému. U nás se však stále hovoří hlavně o plošném testování. To je ale jen jeden z mnoha nástrojů a pouze k určitým účelům. Použít lze i výběrová šetření na omezeném vzorku škol a žáků. Takové šetření je navíc levnější, nevyvolává velké celospolečenské emoce, strach mezi žáky a nežádoucí chování na straně škol. Také jsme nehovořili o testování pro účely pilotního ověřování dopadů nových vzdělávacích přístupů. Kdejaký neověřený nápad se u nás hned přepisuje do zákona. Zkuste domyslet, jak by to dopadlo, kdyby se takto bez ověřování do distribuce zaváděly třeba nové léky.

Oldřich Botlík: Příklad s léky je pěkný. Obecně si myslím, že srovnání pedagogiky s medicínou je velmi nosné. Kdyby například medicína pracovala s tolika předsudky jako pedagogika, většina nemocí by se dodnes léčila pouštěním žilou nebo přikládáním pijavic. Přitom i medicína musela řadu předsudků překonat. Zmíním jako příklad boj maďarského lékaře Ignaze Semmelweise proti takzvané horečce omladnic – a odpor, který mezi kolegy vyvolaly jeho požadavky na aseptičnost používaných diagnostických, léčebných či jiných postupů.

Jana Straková: Zahraniční zkušenosti ukazují, že testování bez podpory vyučování a učení nepomáhá ničemu. Připadá mi ovšem podivné, že v otázce stavíte do protikladu „vzdělanost“ a „spodní laťku“. „Spodní laťka“ je z hlediska „vzdělanosti“ to nejdůležitější. Pro kvalitu života celé společnosti je přece nejdůležitější, jak je vzdělaná ta nejméně vzdělaná část populace.

Petr Suchomel: Testování pomáhá vzdělanosti asi podobně, jako počítačová tomografie nebo rentgen pomáhají zdraví. CT nebo RTG pomáhá dobrému lékaři stanovit efektivní léčbu, ale sama o sobě nemocného neuzdraví, ani ze špatného lékaře neudělá lepšího. S testováním je to podobné – může ukázat, co a jak je třeba doplnit (nadto ale i samotným řešením úloh se žák může něco naučit). Lépe, než to řekla Jana Straková, to snad ani vyjádřit nelze.