Ukázka zpracování nebo doporučené osnovy?

Článek přináší úvahy autorů „Doporučených osnov českého jazyka a literatury“, které se nabízejí poté, co byl materiál Ukázky zpracování vybraných kapitol ŠVP před vydáním přejmenován na Doporučené osnovy předmětů Český jazyk a literatura, anglický jazyka a matematika pro základní školu. Je první a druhý název totéž? O čem rychlá změna svědčí?

Když vzniklo na podzim 2010 zadání vytvořit pro školy ukázku, jak zpracovat určité části ŠVP tak, aby odpovídaly zákonu, nikdo se nemohl příliš podivovat. Že se školám a učitelům příliš konkrétní metodické, finanční a morální podpory nedostalo a ŠVP tak často zůstaly formalitou, se z monitoringu celkem ví (srov. např. výzkumnou zprávu Kurikulární reforma na gymnáziích. Výsledky dotazníkového šetření¹). Na druhou stranu se ale též ví, že existuje velké množství škol-příkladů dobré praxe, co se výuky i podoby školního kurikula týká. Když Česká školní inspekce zjistila závažné nedostatky u čtvrtiny škol, je logické, že Ústav, který má na starosti kurikulum, nabídne školám ukázkové zpracování kapitol ŠVP, které činí školám problémy, aby se mohly inspirovat. Instrukce byly v tomto smyslu jasné. V konzultaci s praktiky a vysokoškolským didaktikem zpracujte ukázkově učební plán a osnovy vybraných předmětů. Jestli a jak se školy inspirovat budou, je zcela na nich. Platnost a působnost centrálně závazného kurikula daného RVP ZV a všechna doporučení shrnutá v manuálech pro tvorbu ŠVP platí. A platí také, že ŠVP je navenek informativní a uvnitř školy manažerský nástroj ředitele, má dovnitř školy normativní platnost, avšak může být pozměňován, pokud se udrží v rámci vymezeném RVP.

Řešitelé úkolu konzultovali v průběhu práci s řadou praktiků a vysokoškolských učitelů tak, aby ukázky co nejvíce naplnily požadavky a očekávání zadavatele. Co se však v průběhu práce změnilo, byla atmosféra vyvolaná veřejnou komunikací toho, co vzniká. Učitelé a ředitelé se stále více ptali, zda to, co vzniká, bude nějak závazné, protože se na různých fórech dozvídali o snaze nějak sbližovat výuku v českých základních školách, zavádět společné a závazné ročníkové výstupy oborů apod. Ujišťování, že tomu tak nebude, nebylo vždy snadné. Proč?

Veřejně propagované „jakési společné ročníkové výstupy“ jsou veřejností latentně podporované, ale přitom představují protipohyb ve srovnání s rozvolňováním vyučovacích obsahů, jakožto jedním z principů rámcových vzdělávacích programů. RVP ZV skutečně výrazně změnil formulaci obsahů vzdělávacích oblastí a oborů ve srovnání s osnovami Vzdělávacího programu Základní škola²: jednak závazně stanovil pouze činnostní výstupy na úrovni žáka (kompetence), naopak odborné učivo, které budou učitelé využívat k budování těchto žákovských kompetencí, nechal na jejich volbě. RVP zároveň rozšířil závazné požadavky na školní vyučování o průřezová témata a klíčové kompetence, které sice mnohdy mají jasný vztah k tomu, co se v oborech učí a dělá, avšak dílčí dovednosti těchto klíčových kompetencí jsou uvedeny v RVP před vzdělávacími obory a staly se tak opticky (a i fakticky) tím nejdůležitějším obsahem a cílem vzdělávání ve školách, což je možná trochu démonizovalo a znesnadnilo jejich přijetí jako výzvu a cíl.

Tento způsob řízení kurikula umožňuje řediteli školy realizovat výraznou autonomii školy danou zákonem. Pro kvalitní učitele a dobré školy představuje krok k zdůraznění vlastní identity, profilu, umožnění vnitřního rozrůznění činnosti a organizace vzdělávání podle potřeb žáků a dovedností a schopností pedagogů. ŠVP je nástroj flexibilní – umožňuje korekce a skutečně bývá řediteli revidován podle zkušeností pedagogů a dalších významných hráčů ve škole. Proč je posílena autonomie škol tímto způsobem, se může každý dočíst ve školském zákoně.

Existují samozřejmě školy, které se s novou podobou kurikula a se svou autonomií nedokázaly samy vyrovnat a jejich ŠVP je z řady různých důvodů podstandardní, jak konstatuje ČŠI.³ Pro tyto školy se tedy jako vzor začalo pracovat na ukázkových kapitolách zpracování ŠVP. A jsme u jádra pudla tohoto příspěvku – ukázky a doporučené učební osnovy, to je přeci obrovský rozdíl sémantický i co se působnosti a dopadu týká. Doporučené osnovy zveřejněné na stránkách MŠMT totiž připravují školy a veřejnost na další krok, kdy mohou doporučené osnovy získat status závaznosti. Nemusí to být ani změnou zákona – stane se tak prostým tlakem rodičů a zřizovatelů; i ty dobré školy mohou být nuceny přistoupit k revizi vlastních osnov podle ministerstvem doporučené předlohy.

Dalším rizikem plynoucím z nynější situace je skutečnost, že osnovy vytvořené VÚP nevznikaly s ambicí a záměrem, aby byly doporučeným obecným vzorem. Od začátky byly chápány pouze jako jedno z desítek, stovek možných zpracování. Ukázky kapitol ŠVP například vůbec nepočítají s možností integrovat celý obsah oborů český jazyk a literatura, cizí jazyk a matematika nebo jejich části do jiných předmětů podle rozhodnutí školy. Učební plán neuvádí možnost části obsahů s vyšším standardem žákova výkonu seskupit do rozšiřujících a zájmových předmětů v rámci žádoucí diferenciace výuky na druhém stupni. Neumožňuje ani obsahy oboru Český jazyk a literatura, vhodné k vytvoření obecných učebních dovedností – čtenářské dovednosti, studijní dovednosti a postupy, psaní připravených a nepřipravených samostatných projevů žáků, rétoriku – integrovat spolu s podobně obecnými dovednostmi z jiných oborů do obecných předmětů zaměřených na studijní propedeutiku atd. To, co vzniklo, je zkrátka POUZE jedna z možností, jak ŠVP vytvořit.

Pro případnou standardizaci tohoto vzoru jako obecného doporučení by se učební osnovy musely pilotně ověřovat a v kontaktu s reálným prostředím školy proměňovat, jak upozorňují některé posudky, které autoři získali od vysokoškolských didaktiků. Autoři jsou proto přesvědčeni, že v této chvíli nelze vůbec říci, že se jedná o příklad zpracování hodný doporučení. Podle čeho by jej bylo možno doporučit, když není vyzkoušen v reálné výuce ani po dobu jediného roku?

Že je ŠVP dobrý, lze podle nejhlubšího přesvědčení autorů učebních osnov ČJL posoudit nejdříve po proběhnutí celého cyklu vzdělávání a výchovy na příslušném stupni – tedy alespoň po uplynutí pěti let. To samozřejmě platí i pro jeho organickou součást – učební osnovy! Doporučovat něco, co není vůbec prakticky ověřeno, je velmi riskantní už vzhledem k velké moci neinformovaného vox populi a vedení samosprávy, která má relativně výrazný vliv na školy, které zřizuje, s ohledem na svou malou obeznámenost s problematikou. Největší škody by totiž opravdu hrozily, kdyby samospráva na základě srovnání ŠVP velmi dobré a inovativní školy a tohoto ministerského vzoru rozhodla, že ředitel musí svůj program přepracovat.

Kvalitní, odborné, ale hlavně zodpovědné promýšlení jistých sbližujících nástrojů pro monitoring průběhu a výsledků vzdělávání v liberální české školské soustavě bude jistě potřeba. Například Národní ekonomická rada vlády uvádí ve své analytické zprávě o školství a vzdělávání v ČR⁴ mimo jiné toto: „Úspěšná reforma by měla postupovat podle schématu: nastavit standardy → centralizovat základ osnov → nastavit systém monitoringu, kontroly a získávání dat → zvyšovat kvalitu stávajících a především nových učitelů a ředitelů → uvolňovat osnovy a rozhodování učitelům a školám samotným. Zavedení RVP vynechalo nutné prostřední kroky. Není dosud ujasněno, jak to napravit a zda je možné se „vrátit“ zpět.“

Zároveň ale studie varuje před překotným postupem při „podpoře reformy“, aby se neučinilo víc chyb a nezavdala příčina k dalšímu prohlubování úpadku české školy v mezinárodních srovnáních. Zpráva NERV na jiném místě totiž uvádí: „Vzdělávací systém musí připravit mladou generaci na život ve světě budoucím, o kterém dnes víme především to, že bude v řadě ohledů vypadat jinak než dnes. V jakých podmínkách se bude ČR za dvacet let (kdy školy opustí většina těch, co do nich nyní vstupuje) nacházet je obtížné předvídat a o tom, jak se budou podmínky vyvíjet během jejich pracovní kariéry za dalších 4050 let, se dnes lze jen vizionářsky dohadovat. Vzdělávat mladou generaci podle stavu a potřeb současného světa, jako stačilo v minulosti, už nestačí. Český systém školství a jeho institucí dosud nenašel mechanismus průběžného adaptování na dynamické společensko-ekonomické změny okolního světa. Svět přitom na změny našeho školství čekat nebude.“ A jinde: „Klasická výuka historicky orientovaná především na kumulaci znalostí je stále více konfrontována s exponenciálně rostoucím objemem poznatků, jež už nelze pokrýt psychickou kapacitou vzdělávaných. Vzdělávání se přesto stále příliš soustředí na memorování izolovaných znalostí, stejně tak jejich následné testování. Ze škol se již dávno ztratilo (pokud tam kdy bylo) povědomí, že znalosti faktů mají být spíše než výsledkem memorování vedlejším produktem procesu poznávání souvislostí a formováním dovedností a kompetencí. Přitom v životě roste význam intelektuální kreativity a klesá role rutiny a izolovaných, dnes mnohem snadněji dostupných encyklopedických faktů. Dříve navíc měla znalost izolovaných faktů vyšší cenu vzhledem k poměrně vysokým nákladům (časové a finanční – nebyl internet a IT nástroje) pro jejich získání, což žáci a studenti podvědomě respektovali.“

RVP ZV jde podle citovaného srovnání s dříve závaznými osnovami ve směru žádoucích změn ve smyslu doporučení NERV. Navíc, když shrneme zkušenosti z tvorby kapitoly osnovy ČJL, v průběhu zpracování osnov se nenarazilo na nějaké zvlášť výrazné chyby v závazném centrálně daném kurikulu, RVP ZV. V oblasti jazykové výchovy a komunikační a slohové výchovy v prvním období prvního stupně je možná RVP ZV poněkud zbytečně analytický, odlišuje například jazykovou a slohovou výchovu, i když tomu tak ve školní praxi nebývá – školy se v tomto období soustřeďují opravdu spíše o rozvoj dovedností čtení, psaní, naslouchání druhým. Literární výchova je celkově naopak v RVP ZV pojata velmi zajímavě, eliminuje memorování dat a faktů a nabízí značný prostor i k rozvíjení funkční čtenářské gramotnosti.

Komunikační a slohová výchova na druhém stupni je pojata velmi analyticky, často požaduje od učitelů a žáků dovednosti, které jsou velice sofistikované, navíc je běžný člověk neodlišuje a odlišovat nepotřebuje, přesto jsou uvedeny jako zvláštní kompetence – napříkad „Žák odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji; – rozlišuje subjektivní a objektivní sdělení a komunikační záměr partnera v hovoru.“

Nebo „Žák se dorozumívá kultivovaně, výstižně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci; odlišuje spisovný a nespisovný projev a vhodně užívá spisovné jazykové prostředky vzhledem ke svému komunikačnímu záměru; – v mluveném projevu připraveném i improvizovaném vhodně užívá verbálních, nonverbálních i paralingválních prostředků řeči.“

Nebo zde „Žák uspořádá informace v textu s ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text s dodržováním pravidel mezivětného navazování; – využívá poznatků o jazyce a stylu ke gramaticky i věcně správnému písemnému projevu a k tvořivé práci s textem nebo i k vlastnímu tvořivému psaní na základě svých dispozic a osobních zájmů.

V těchto konkrétních případech by se nejspíš dalo uvažovat o sloučení kompetencí. První dvě se týkají standardu dovedností studijního a kritického čtení textů, v druhém případě kultivace mluveného projevu žáka a v případě třetím psaní připravených samostatných textů. K odhalení zásadních problémů ale při tvorbě ukázkových osnov nedošlo a to ani ze strany didaktiků ústavních, ani ze strany vysokoškolských odborníků a praktiků, kteří materiál připomínkovali.

Závěr

Bez řádného promyšlení dostupných dat, analytických studií a zahraniční praxe by nebylo vhodné činit kroky, které výrazně ovlivní školství na desítky let. Při tvorbě kapitoly osnovy ČJL její autoři ani další odborníci nenarazili na zásadní chyby v RVP ZV. Jednalo se vesměs jen o formulační nedostatky, ne stoprocentně přesnou terminologii a některé kompetence formulované zbytečně podrobně. RVP ZV představuje podle odborných analýz, které jsme měli k dispozici, posun ke vzdělávání odpovídajícímu době a potřebám společnosti.

Autoři „doporučených osnov“ ČJL se shodují, že rozhodně není dost informací o tom, co se ve školách děje, nejsou zanalyzovány výsledky inspekční činnosti ČŠI tak, aby bylo možno indikovat a generalizovat původ chyb při tvorbě ŠVP a učebních osnov a nastavit rozumě projekt jejich odstraňování.

Přesto stát riskuje „doporučenými osnovami“ zásadně změnit výchozí situaci učitelů a ředitelů v celé ČR, riskuje přímé ztráty, kdy dobré školy budou muset ustoupit od svých představ, protože budou srovnávány s nevyzkoušenými, ale doporučenými osnovami. Potřebné informace nemá veřejnost, postrádali je ale v úplnosti a komplexnosti zejména i tvůrci ukázek zpracování ŠVP. A v neposlední řadě nebylo ani v zadání specifikováno, že se bude jednat o osnovy doporučené (všem) školám. Proto by bylo velkou chybou vzniklé osnovy považovat za obecné a doporučené, takto je na veřejnosti prezentovat a tím negativně ovlivnit situaci na školách v celé zemi.

1 JANÍK, T. a kol. Kurikulární reforma na gymnáziích. Výsledky dotazníkového šetření. Praha: VÚP v Praze 2010. Podobně hluboké šetření v základním vzdělávání neproběhlo, ale z kontinuálního monitoringu lze usuzovat, že by v oblasti podpory reformy přineslo podobné závěry.

2 HESOVÁ, A Porovnání pojetí vzdělávacího oboru Český jazyk a  literatura ve vzdělávacích programech. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11005/porovnani-pojeti-vzdelavaciho-oboru-cesky-jazyk-a-literatura-ve-vzdelavacich-programech.html/

3 Česká školní inspekce Inspekční hodnocení školních vzdělávacích programů. http://www.csicr.cz/cz/85322-inspekcni-hodnoceni-skolnich-vzdelavacich-programu

4 MÜNICH, D. – MEJSTŘÍK, M. Závěrečná zpráva podskupin Národní ekonomické rady vlády pro konkurenceschopnost a podporu podnikání, Kapitola III – Vzdělanost. Verze k diskuzi na workshopu dne 28. 2. 2011. http://www.vlada.cz/assets/media-centrum/aktualne/NERV_kap03.pdf