… a některé nové metody slibují víc, než skutečně mohou splnit

Všechny staré metody nejsou na odpis, psalo se tu nedávno. Možná je tedy vhodná chvíle doplnit něco o přehnaných očekáváních, která jsou spojena s některými novými přístupy. Rád bych proto upozornil na několik textů, které zaujímají kritické stanovisko k různým směrům „vyučování využívajícího poznatků o mozku“.

Sám jsem prožil před čtvrt stoletím nadšení, jež vyvolávaly poznatky tehdy nových zobrazovacích metod jako nukleární magnetická rezonance (dnes už se nesmí říkat nukleární, i když samozřejmě s atomovými jádry pracuje) nebo pozitronová emisní tomografie. Naše poznatky o stavbě mozku a jeho funkci se za poslední léta skutečně dramaticky rozšířily. Mozek je místem, kde se nejspíš děje většina učení. Není divu, že se záhy objevily příručky, které se snažily nová zjištění neurověd (neuroanatomie, neurofyziologie, neurochemie…) přetavit do rad pro učitele, tedy do jakési neurodidaktiky.

Tyto příručky vzbudily často velký zájem pedagogů i rodičů, kupodivu však daleko méně nadšení projevují ti badatelé, kteří mozek přímo zkoumají a nové poznakty o jeho funlci produkují. Jako reakce na didaktiky „založené na výzkumu mozku“ tak v poslední době vzniklo několik publikací, které se zabývají jejich korigováním či vyvracením. Vyplývá z nich, že na některých „mozkově kompatibilních“ didaktických metodách je platné jedině to, že člověk má v hlavě mozek.

V žádném případě nechci tvrdit, že nic z toho, co doporučují „mozkově podložené“ metody, není správné nebo to není užitečné pro školní praxi. Problém je v tom, že je obtížné oddělit zrno od plev. Například britská zpráva Neuroscience and education (2007) kritizuje „neuromytologii“, která je důsledkem toho, že doporučení pro vzdělávání jsou produkována bez účasti skutečných odborníků v oblasti neurověd, nevědeckým postupem a bez ověření jejich efektivnosti. Také psycholog Willingham (2006) v komentáři pro americké učitelské odbory uvádí, že výzkum fungování mozku je sice nesmírně zajímavý, ale učitel se takřka ničím z jeho výsledků nemůže řídit. Podmínky ve třídě se podle Willinghama příliš liší od situací, za nichž jsou prováděny experimenty zkoumající jednotlivé subsystémy mozku.

Možnost najít v neurovědách velmi exaktní a univerzální poznatkovou základnu pro vyučování je nepochybně nesmírně lákavá. Ale neurovědy a vzdělávání od sebe jsou, přinejmenším podle amerického neurovědce Gazzanigy (1998), ještě příliš daleko. Já sám jsem také mírně podezřívavý i ohledně neurokonstruktivismu, který předpokládá, že v průběhu učení dochází ke strukturálním změnám v architektuře mozku.

Rozhodnutí, zda zavrhnout staré metody vyučování nebo zda přijmout nové metody by nemělo nikdy spočívat (jen) na tom, zda se nám zdají být v souladu nebo v rozporu s nějakou teorií nebo i s experimentálními zjištěními neurovědců. Vždy by se mělo opírat o experimenty ve školách, anebo ještě lépe o metaanalýzy velkého počtu experimentálních studií v reálné výuce. Když se budou poznakty o mozku dostávat do praxe touto cestou, věřím, že nakonec didaktice opravdu prospějí.

P. S.

Sice to přímo s „mozkově kompatibilními“ metodami nesouvisí, ale pro úvahy o ověřování metod zaváděných do škol je zajímavé také vyjádření předních českých psychologů k tzv. Barvám života.