Aktuálně.cz: Vyspělé země rozdíly mezi školáky stírají, v Česku je prohlubujeme, varuje sociolog

Publikujeme rozhovor Zuzany Hronové s Danielem Prokopem o tom, proč změny uvnitř systému českého školství probíhají tak pomalu. Text vyšel 17. 9. v rámci projektu Chytré Česko na stránkách Aktuálně.cz.

Nedostatek peněz a učitelů, ale také nedotažená inkluze, segregace dětí na školách nebo výrazné regionální rozdíly jsou podle sociologa Daniela Prokopa hlavními důvody zaostávání českého školství. „Jiné evropské země dokážou pomocí školky a školy úspěšně stírat sociální rozdíly mezi dětmi, my je naopak prohlubujeme,“ varuje v rozhovoru pro projekt Chytré Česko.

Vaše analýza českého vzdělávání upozorňuje, že kromě dlouhodobě podprůměrnější čtenářské gramotnosti čeští žáci prokázali v mezinárodních testech v roce 2015 výrazně horší výsledky i v matematické a přírodovědné gramotnosti, kde dříve bývali nadprůměrní. Co se v českém školství stalo, že se ve srovnání s Evropou tak zhoršilo?

Přispívá k tomu více věcí. Ubývá kvalifikovaných učitelů, v některých krajích učí kolem 13 procent kantorů bez kvalifikace. Zvětšují se nerovnosti – značně se liší kvalita škol, na víceletá gymnázia někde odchází hodně dětí ze vzdělaných rodin a zbytek škol na to doplácí. Projevuje se podfinancování školství i podpůrných profesí, jako jsou školní psychologové. Finance se zvyšují až v posledních dvou letech a ředitelé je často musí čerpat přes několik dotací, což je nestabilní a zahlcuje je to administrativou.

Svůj podíl na tom zřejmě mělo i zavedení rámcových vzdělávacích programů, které nejsou špatné, ale neodpovídají jim mnohé současné učebnice. O ně se přitom řada učitelů stále opírá a neví, jak se vzdělávacími programy pracovat. Chybí i jejich větší metodická podpora. Do roku 2015 navíc docházelo k nejvyššímu začleňování žáků ze speciálních škol, ale základní školy na to nebyly dostatečně připravené, takže podpora těchto dětí je nedostatečná.

Vidíte nějaké zlepšení? Protože na výsledky mezinárodních srovnávacích testů za rok 2018 se stále čeká, takže přesná data zatím neznáme.

Ano, z desítek rozhovorů s lidmi ze státní správy, s řediteli, učiteli, nadacemi či experty na vzdělávání mám pocit, že se to mění. Že existuje shoda na problémech a energie je řešit. Akorát v tom decentralizovaném školství jde všechno pomalu.

Zmínil jste, že v roce 2015, kdy probíhaly srovnávací testy, vrcholila inkluze. To logicky muselo zahýbat celkovými výsledky…

V roce 2015 kulminovalo spontánní začleňování žáků ze speciálních do běžných škol, ale chyběla podpora a připravenost škol. Ten převis už byl příliš velký. Inkluze zavedla podporu studentů se speciálními potřebami, což využívají nově desítky tisíc dětí, které byly v klasických základkách už předtím. Inkluzivní reforma to ale neprovedla ideálně – vše je jednak administrativně náročné, dost se neřeší agresivní poruchy chování a není dostatečně stanovena spolupráce s asistenty pedagogů.

Mnozí učitelé si stěžují, že na stále agresivnější žáky a rostoucí šikanu nemají žádné páky. Ředitelské důtce či snížené známce z chování se tyto děti a často i rodiče vysmějí, zatímco dříve se bály, aby neskončily ve zvláštní škole mezi obávanými problémovými jedinci…

Myslím, že by se měla dát šance především podpůrným opatřením těchto dětí – od školního psychologa a spolupráce se sociálními službami po doučování. Až když se vyčerpají všechny podpůrné prostředky, měla by se řešit represe. Naše výzkumy pro Nadaci Sirius ukazují, že část těch problémových dětí má zkušenosti s domácím násilím, rozpady rodin či nekvalitním bydlením. Nevím, zda to vyřeší hrozba zvláštní školy. Někde ale asi je potřeba negativní motivace. Například školní absence by se měly skutečně promítat do sociálních dávek. A je otázka, zda by některé neměly být podmíněny i školní docházkou do 18 let. V některých krajích totiž roste počet dětí, které nedokončí ani učiliště.

Nicméně do nyní fungujících speciálních škol dítě nemůže bez souhlasu rodiče, takže školy dost často nevědí, co s těmi problémovými dětmi, které šikanují spolužáky i učitele, nebo které už dvakrát propadnou, a dál tedy propadat nemohou.

Nechci rozporovat tuto zkušenost, ale Česko mělo už před lety na školách více šikany a žáků dosahujících špatných výsledků než řada států, které to tak represivně neřeší. Musíme se zaměřit na zdroj těch problémů. Pracovat s psychology a dalšími službami, když to vychází z poruch chování, a se sociálními službami v případě absencí a problémů v rodině. Podporovat doučování, aby těm dětem neujel vlak a neztratily motivaci. A možná také řešit to, že české žáky baví škola skoro nejméně v Evropě. Musíme posílit motivaci se učit. Tohle u nás dost pokulhává a samozřejmě stojí peníze, jenže v českém školství chybí okolo padesáti miliard korun. Mít zvláštní školy a hrozit jimi je možná dočasně levnější, ale když se podíváte do výzkumů z oblastí ohrožených sociálním vyloučením, jako je ten od OSN z roku 2011, tak tihle absolventi zvláštních a speciálních škol končí výrazně častěji nezaměstnaní. Když rezignujeme na jejich začlenění do společnosti, zaplatíme později ještě více.

Zmínil jste, že české děti baví škola nejméně z celé Evropy. To vychází rovněž z mezinárodních testů, v nichž čeští žáci nejméně často říkají, že chodí rádi do školy (ve 4. třídě jich to řekne 68 procent, v 8. třídě již jen 50 procent). Čím je to podle vás způsobeno?

Roli zde hrají negativní jevy jako šikana, se kterou se ve škole setká 25 procent dětí, což je více než průměr OECD, kde to přiznává okolo 19 procent. Druhá věc je podoba českého školství, které je málo individualizované a je těžké v něm naplňovat nějaký svůj talent směrem, který nám vyhovuje. Svůj vliv mohou mít i některé věci v pedagogice – zaměření na znalosti místo kompetencí, u kterých žáci cítí využitelnost, převaha frontální výuky a malá aktivita, nedostatek formativního hodnocení, kde žák dostává zpětnou vazbu, v čem se zlepšuje. Nechci to nějak paušalizovat, protože se v tom školy a učitelé liší, a zároveň jsou na poměry těchto přísad mezi odborníky na pedagogiku různé názory. Ale měli bychom se tímhle faktorem zabývat. Co víme, je, že „well-being“, tedy osobní pohoda žáků, závisí na socioekonomickém zázemí jejich rodin. Protože děti s dobrým zázemím se dostanou na lepší školy a ty s horším uvíznou v pomalejším proudu.

Čím si vysvětlujete, že výsledky českých žáků na prvním stupni patří stále v Evropě k nadprůměru a ještě se mírně zlepšují, zatímco výsledky druhého stupně již sklouzly do průměru, a v některých krajích dokonce do podprůměru?

Po čtvrté třídě se nejvíce projevují negativa regionálního školství. Nedostatek kvalifikovaných učitelů, což se jako problém projeví zejména až na druhém stupni. Více se tu projevují sociální problémy související s absencemi, problémy s kázní či se začátky sociálněpatologického chování. Navíc české školství má podfinancované profese a opatření, které tohle řeší. Také se začne projevovat diferenciace školství – někteří studenti odejdou na lepší školy, ostatní dostanou černého Petra a ztratí motivaci. Ale je to i otázka obsahu výuky na druhém stupni. Testy gramotností v PISA, které probíhají na konci základky, nejsou zaměřeny na znalosti, ale spíše schopnost porozumět textu a pracovat s ním, reálně využít matematické a přírodovědné znalosti. Takže to může i ukazovat, že náš druhý stupeň v tomhle zaostává. A možná i kvůli tomu škola žáky na druhém stupni méně baví.

Podle vaší analýzy i výsledků mezinárodních testů není zaostávání za Evropou problémem celého Česka, ale jen některých regionů, zvláště pak Ústeckého a Karlovarského kraje, které podle některých dat zaostávají za ostatními regiony opravdu výrazně. Jak si to vysvětlujete?

V Karlovarském či Ústeckém kraji lidé kolem sebe často nevidí někoho, kdo by se s vyšším vzděláním někam dál dostal, protože kdo ho už dosáhne, tak z regionu často odejde. Kvůli exekucím zde funguje šedá ekonomika, která nevyžaduje větší vzdělání, například stavební práce načerno. To se z rodičů přenáší na děti. Okolo patnácti procent žáků zde nedokončí střední školu ani učňák. Velice demotivující faktor také je, že příjem z praxe se počítá do příjmu rodiny, čímž ztrácí sociální dávky. V době ekonomické konjunktury si tito nedostudovaní seženou práci i bez učňáku, jenže až ekonomika klesne, budou mít velké problémy. Zaděláváme si na obrovské zástupy nezaměstnaných mladých lidí v regionech, kteří pořádně nic neumějí.

Mimochodem, řada politiků, kteří chtějí napumpovat děti do učilišť a zvýšit množství levné pracovní síly, tvrdí, že vystudovat gymnázium a pak jít na humanitní obor je akorát tak cesta na úřad práce. Data ale ukazují, že i v době největší hospodářské krize měli gymnazisté pouze 3,2 procenta nezaměstnaných, oproti absolventům učilišť až s 25 procenty…

Tohle tvrzení je samozřejmě absolutní nesmysl. Jak říkáte, čísla ukazují, že naopak absolventi slabších učňáků mívají velký problém se zaměstnaností. Dnes je to třeba jen pět procent, protože je téměř nulová nezaměstnanost, ale v letech hospodářské krize to bylo i 25 a více procent. Přitom středního odborného školství s maturitou, středních škol ani gymnázií se krize téměř nedotkla. Vysoké uplatnění absolventů učilišť a nízké u vysokoškoláků je mýtus šířený účelově. Na trhu práce obstojí i absolventi humanitních či sociálněvědních oborů. Řešením není více dětí na učňácích, ale zkvalitnění učilišť.

Karlovarský kraj má navíc u některých odborníků na vzdělávání pověst regionu, který jde na ruku zaměstnavatelům a „vychovává“ pro ně málo vzdělanou levnou pracovní sílu. Hejtmanka naopak tvrdí, že školství a vzdělání jsou prioritami kraje, a poukazuje na to, že se do kraje dlouhodobě snaží dostat veřejnou vysokou školu a navýšit počet středních škol. Kde je tedy pravda?

Karlovarský kraj skutečně přizpůsobuje strukturu vzdělávání zaměstnavatelům, ale navíc udělal plán vzdělávací politiky podle struktury poptávky zaměstnavatelů tak, jak je odhadovaná do roku 2020. Až studenti dostudují, bude tato koncepce již dávno stará, takže se budou přizpůsobovat minulosti, místo aby se snažili zlepšovat budoucnost a připravovat se na proměnlivost poptávky. To je bohužel neblahý důsledek lobbingu některých zdejších firem.

Je tedy vlastně překvapivé, že kraje, které trpí vysokým sociálním vyloučením, mají nižší socioekonomický status než jiné regiony a žijí tam chudší rodiny, vykazují podstatně horší výsledky ve vzdělávání než vyspělejší regiony?

Překvapivé to není, nicméně všechny tyto faktory mohou za výsledky jen z necelých padesáti procent. Z více než poloviny to jsou problémy zdejšího regionálního školství – chybí zde například kvalifikovaní pedagogové, školní psychologové a další podpůrné profese. Ačkoliv řeší nejvíc problémů pramenících z chudoby, ze sociálního vyloučení a z rozpadlých rodin, fungují jen asi tři školní psychologové na všechny základní školy v Karlovarském kraji, zatímco v Praze má svého psychologa často sama škola. Takže nejvíce tito lidé chybí v regionech, které by je nejvíce potřebovaly. Ředitelé jsou přetížení, protože čerpají finance na tyto podpůrné profese a programy přes dotace. Chudší kraje a obce jim v tom nejsou schopny tolik pomáhat. Vše to spadne na pedagogy a nelze se divit, že tam nechtějí učit.

Nemají tyto dva faktory společný základ? Protože se jedná o zaostalejší kraje, nikomu se tam moc nechce jít učit. A i kdyby učitel dostal byt zdarma a finanční pobídku, nemusí sem chtít vysokoškolsky vzdělaný partner a nebudou tu chtít založit rodinu.

To je právě častý argument učitelů, kteří sem odmítají jít: manžel by tu nenašel tak dobré uplatnění jako jinde a nebude sem chtít jít. Musíme umět finančně motivovat rodáky z Karlovarského kraje, aby když jdou studovat pedagogickou fakultu do Ústí, Prahy nebo Plzně, měli důvod se vrátit. Do kraje se ale musí investovat celkově, aby zde byla uplatnitelnost pro lidi s vyšším vzděláním, aby tu pak mohl pracovat i ten vysokoškolsky vzdělaný manžel.

Jak se vyspělým státům Evropy daří překlenovat sociálně-ekonomické rozdíly, že na rozdíl od Česka nemají takový vliv na výsledky vzdělávání?

Jednak tam většinou existují menší regionální rozdíly, ale také funguje větší podpora horších regionů. V chudších oblastech se sociálně znevýhodněnými dětmi se tolik nekoncentruje nekvalifikovanost pedagogů. Důležitou roli hrají pomáhající profese jako školní pedagog a obecně spolupráce s nepedagogickými oblastmi, školy mají metodickou podporu. Funguje tam párová výuka asistentů pedagoga s jak zaostávajícími, tak mimořádně nadanými žáky, skupinová výuka, doučování a podobně. A také si tam neudržují patnáct let stav, kdy je 25 procent rodičů v exekucích, rodiny destabilizované, vytlačené do šedé ekonomiky a demotivované se o něco v životě snažit. Ne všechno může vyřešit školství.

Pomoci s nerovností v regionech, ale i s celkovou úrovní českého školství chce projekt nadačního fondu Eduzměna. Co si od ní slibujete?

Eduzměna vychází z předpokladu, že aby nastala nějaká změna, musí se ve vzdělávání zlepšit více faktorů – práce s rodiči, podpora profesí jako školní psychologové či asistenti, podpora předškolního vzdělávání a podobně. Má to být inspirace pro státní správu, jak změnit systém. Jako hlavní problém vidí Eduzměna decentralizaci školství. Chybí zde totiž okresní orgán, který by pro školy vykonával poradenství. Ředitelé jsou přetížení žádostmi o dotace, také učitele přetěžuje nepedagogická činnost a na školách nefunguje supervize a mentoring. Učiteli tedy nemá kdo poradit třeba s novými metodami nebo v krizových situacích. Zvláště v menších obcích neexistuje sdílení kapacit, jako jsou IT specialisté či právníci. Česká školní inspekce kontroluje výsledky, ale posílá své zprávy pouze ředitelům a obcím jako zřizovateli, což rozptyluje odpovědnost za kvalitu. Eduzměna chce síťovat všechny aktéry ve vybraném regionu, aby se podíleli na řešení všech těchto problémů. Dát příklad, že souběh aktivit vede ke zlepšení.

Ministerstvo školství argumentuje, že všechny zprávy školní inspekce jsou veřejné a kdokoliv do nich může nahlédnout…

To je asi pravda, ale to nemusí mít efekt na zlepšení dané školy. Možná se ještě posílí diferenciace, že rodiče s vyššími aspiracemi dítě do takové školy nedají a zůstanou tam jen horší žáci.

Čili hlavním cílem je ukázat na malém kousku, jak by se mohl změnit celek a jaký efekt by to mělo?

Ano, vyzkouší se, jaké věci posilovat. I na státní úrovni se přemýšlí, jak nahradit neexistenci středního prvku vedení, který kdysi fungoval na okresní úrovni, alespoň v klíčových oblastech – v poradenství či sdílení kapacit.

Čím to je, že výsledky českých žáků tolik závisí na tom, z jak sociálně silné rodiny pocházejí?

Skutečně – u našich základoškoláků vysvětluje sociální status asi 45 procent výsledků, v OECD je to jen okolo 30 procent a v některých státech jako Finsko, Estonsko i Polsko ještě výrazně méně. Jedním z důvodů jsou zmíněné regionální problémy – tam, kde bychom to potřebovali, máme velmi málo pomáhajících profesí, jako jsou asistenti či pomocní pedagogové, nekooperujeme dostatečně ve vzdělání se sociálním systémem a podobně.

Hlavní věcí je ale selektivita školství. Děti rodičů s vyšším vzděláním se v Česku často dostanou na lepší školy, a ty z méně podnětného prostředí zůstanou v pomalejším proudu. Tohle třídění probíhá při vstupu na základní školu a pak při odchodech na víceletá gymnázia. Nezáleží zdaleka jen na předpokladech, ale právě i na socioekonomickém statusu rodiny. Ve Finsku či Estonsku tvoří základní školy v PISE jeden cluster. Mají dost podobné výsledky a zázemí dětí, jejichž výsledky se liší – ale liší se uvnitř škol. U nás se na druhém stupni odděluje většina škol s podprůměrným zázemím i výsledky a školy pro velmi aspirující rodiče. V čase tahle nerovnost narůstá a průměrné výsledky se spíše snižují.

Upozorňujete, že problém nastává již v období školky. Docházka do ní by u dětí stírala socioekonomické rozdíly již v raném věku, jenže když do nich jedinci ze sociálně slabších rodin nechodí, tak se tyto rozdíly ještě prohlubují. Co s tím? Nepomohl ani povinný poslední ročník školky?

Zpráva školní inspekce z roku 2017/2018 zjistila, že děti z cílových tří procent, které jsou sociálně znevýhodněné a do předškolního ročníku nechodily, se moc zapojit nepodařilo. Navíc poslední ročník školky už je na stírání těchto rozdílů pozdě. Patřičný vliv má dva a více let docházky. Není to úplně na nic, starší sourozenec například může přilákat do školky mladšího, takže docházka třeba časem stoupne, ale celkově mi opatření povinné docházky pro předškolní rok přijde jako tak trochu kanon na vrabce. Když nám jde zhruba o tři procenta populace, je dobré je pozitivně motivovat pomocí podmíněných finančních benefitů, odstraňovat jim bariéry, jako je dojezd do školky či placení obědů. Musíme také vysvětlovat smysl školky a snižovat nedůvěru k ní, zajistit, aby vůbec měli kam děti dát a ředitelé nepreferovali pracující rodiče – což nám i v roce 2017 v jednom výzkumu přiznávali. Tohle odstranění bariér je asi důležitější než celorepublikové nařízení, které se těžko vymáhá.

Jaké má toto nedořešené začleňování dětí do mateřských škol důsledky?

Do předškolního vzdělání dáváme v rámci zemí OECD neuvěřitelně málo peněz a přitom má největší vliv. Podle studií Jamese Heckmana se investice do dobré školky za život toho dítěte vrátí sedmkrát až desetkrát. Jsou méně nezaměstnané, méně nemocné, méně páchají trestné činy.

Už školka tedy děti segreguje, další segregace leckde nastává s výběrem základní školy. Kromě výběrových škol fungujících již od první třídy se i ty „normální“ základní školy dělí na lepší a horší. Zatímco rodič s malými aspiracemi to neřeší a dá dítě do nejbližší školy, rodič s vyššími aspiracemi pošle dítě do té instituce, která má lepší zvuk. Jaké to má důsledky?

Jedním z důsledků je, že tady pořád máme 140 škol, kde je minimálně třetina romských dětí, přičemž v osmdesáti z nich je to dokonce většina. Jen u málo z nich to jde vysvětlit koncentrací dětí v té oblasti. Už na začátku povinné školní docházky začíná to, že do lepších škol chodí žáci s lepším zázemím a do horších ti s horším, čímž se ty lepší školy ještě zlepšují a horší ještě zhoršují.

Jak lze tuto segregaci odstranit?

Kromě výrazného posílení předškolní výchovy se musíme naučit vzdělávat děti s různými potřebami v jedné třídě a škole, dostatečně a individuálně se věnovat jak těm znevýhodněným či zaostávajícím, tak těm mimořádně nadaným. A řešit jejich problémy, tlačit na jejich rodiny, aby se vzdělávaly. V případě romských dětí bychom měli také zkoumat, zda to některé obce nepodporují kreslením spádových oblastí, aby v nich byli jen Romové. A kontrolovat práci pedagogicko-psychologických poraden. To nejsou žádné pozitivní diskriminace – jen důraz na rovné šance.

Jako další problém společenské segregace jsou často označována víceletá gymnázia. Není však problém spíše v jejich vysokém počtu než v samotné existenci? Kdyby do nich odcházelo například jen pět procent dětí, jak se tomu děje v některých krajských městech s jediným osmiletým gymnáziem, vysbírá to z každé školy dva až tři mimořádně nadané jedince, kterým stejně základka nemá moc co nabídnout, ale s celkovým sociálním obrazem třídy to nijak nepohne. Navíc 96 procent rodičů je dle výzkumů pro jejich zachování.

Ano, to je také původní představa, jak by víceletá gymnázia měla fungovat, že by skutečně byla jen pro ty mimořádně talentované. Pak by neměla takové negativní efekty. Jenže když do nich leckde odchází přes dvacet procent dětí, tak už je to problém, a to nejen vzdělanostní, ale i sociální. V regionech, kde na gymnázia míří hodně dětí, závisí selektivnost nejen na talentu, ale i na sociálním původu. Rodič s vysokými aspiracemi dítě motivuje a je například schopný zajistit a zaplatit dítěti doučování či nějaké kurzy. Ve třídě, odkud odejde třetina nebo čtvrtina nejlepších žáků a zůstávají zde jen ti horší, podle výzkumů klesá profesní optimismus učitelů, že jde tyhle „zbytkové třídy“ vůbec vzdělat.

Jaké to má následky v pozdějších letech?

Kromě poklesu výsledků se děti předem rozčlení na ty, které aspirují na vysokou školu a které ne. Žáci, kteří zůstávají na základce a dosáhnou srovnatelných výsledků v mezinárodních testech jako někteří studenti víceletých gymnázií, mají výrazně nižší zájem jít na vysokou školu. A naopak i slabší student na tomto gymnáziu automaticky směřuje na vysokou školu, i když pro ni třeba nemá dostatečné předpoklady. Víceletá gymnázia mohou zefektivňovat vzdělávání, když fungují jako nějaké laboratoře inovací v pedagogice, ale když tam odchází příliš dětí a klíčem jsou i aspirace rodičů, je to přesně naopak. Problémem je tedy i příliš brzká selekce pro vysoké školy. Řešíme, koho na ně přijímat a koho ne, přitom jsme si zájemce neefektivně roztřídili už v jedenácti letech.

Jenže když to vezmete z pohledu mimořádně inteligentních dětí, na jejichž vzdělávání není základní škola zařízena a připravena, tak tato selekce pro ně probíhá spíše pozdě. Protože pro ně to znamená pět let zbytečně prosezených a pronuděných v lavici, pro jejich rodiče často marné snahy s tím něco dělat. Podpůrná opatření, asistenti či individuální plán se jim přiděluje jen zcela výjimečně a je velmi složité cokoliv z toho vybojovat. Většina opatření směřuje na podprůměrné žáky a optimalizaci jejich výuky.

Je to velký problém. Analýza inkluze od ministerstva školství ukázala, že individuální plány, podle kterých dostávaly nějakou podporu mimořádně nadané děti, čerpá jen tisíc žáků v republice. Což je hrozně málo a samozřejmě mnohem méně, než je tu mimořádně nadaných dětí. Jeden problém může být, že financování hradí speciální potřeby a vzdělávání pedagogů. Což není moc a administrativa se nemusí vyplatit. Mělo by jít i na výjezdy, na soutěže, samostatné předměty a jejich výuku a podobně. Než se zavede větší individualizace výuky a více péče nejen pro ty znevýhodněné, ale i pro mimořádně nadané, není asi možné víceletá gymnázia zrušit. Ale tím směrem myslím jít musíme.

Když jsem mluvila s finskými odbornicemi na místní školství, které je nyní dáváno za vzor, říkaly, že ve Finsku je inkluze samozřejmá pro všechny a individuální péče se dostává stejně těm podprůměrným jako těm nadprůměrným. Ovšem každý učitel má ve třídě k ruce dva až tři pomocné pedagogy a asistenty. Lze něčeho takového dosáhnout u nás?

Dokud budeme mít jednoho učitele na pětadvacet žáků bez podpůrného personálu a přehlcené osnovy, tak si dál nebudeme vědět s různorodým kolektivem rady. Musíme přidat peníze na podpůrné profese. Experti, s kterými jsme to konzultovali ve Strategii 2030 (Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030 – pozn. red.), zdůrazňují i posílení individualizaci výuky, ať již vymezením jádrového, tedy základního učiva, nebo lepší prací s rámcovými vzdělávacími programy, aby se nejelo podle učebnic. A musíme i snížit administrativu tím, že více peněz na podpůrná opatření půjde přes rozpočet školy, aby nemusela vypisovat tolik jednotlivých žádostí na konkrétní žáky a profese.

A to je právě další problém. Když už je náhodou někde asistent, většinou je psaný na jednoho žáka. Takže sedí ve třídě a je k ruce jednomu jedinému dítěti. Není to příliš velký a neefektivní luxus v zemi, kde tak zoufale chybějí pomocní pedagogové?

Ano, řeší se otázka, zda by se tyto kapacity neměly orientovat na celou třídu, na párové učení, a ne na podporu jednoho žáka.

Když už se učitel věnuje ve třídě přece jen někomu individuálně, ve většině případů si sedne k podprůměrnému žákovi, protože jeho pětky či propadání jsou mnohem více vidět a má z něho mnohem větší problémy než ze samých jedniček mimořádně talentovaného jedince. Navíc z jeho samých jedniček není poznat, zda jde o normálně chytrého žáka, „šprta“, nebo mimořádný talent. Co s tím?

Ano, existuje zde riziko, že budeme cílit na průměr či jemný podprůměr. Smíříme se s tím, že mimořádně nadaní stejně půjdou do jiných škol a u dětí, které nestíhají, si řekneme, že jejich selhání je stejně nevyhnutelné. Je to o tom, jestli chceme vytěžit maximum potenciálu, nebo ne.

České školství absolutně postrádá pomocné pedagogy, rovněž je proslulé tím, že studenti zdejších pedagogických fakult absolvují příliš krátkou praxi a místo toho jsou přehlcováni teorií. Nenabízí se řešení dvou problémů najednou – použít studenty pedagogiky jako pomocné pedagogy v rámci jejich praxe? 

Prostor pro zlepšení tu určitě je. Výzkumy ukazují, že čeští studenti pedagogických fakult jsou na tom relativně dobře ve znalostech daného oboru a částečně i v didaktice, ale jsou relativně méně připraveni v „měkkých“ kompetencích, jako je jednání s žáky, vytváření bezpečného a motivujícího prostředí k učení či komunikace s rodiči. Minimálně takto to sami vnímají. Na tyhle věci a sledování toho, co se vlastně děti naučily, se zaměřují alternativní programy jako „Učitel naživo“ založené více na praxi v kombinaci s mentoringem.

Do přeplněných programů se již nevejdou poznatky z mediální, finanční či občanské gramotnosti. Jak velký problém to je?

Mediální gramotnost se velmi liší mezi studenty různých středních škol. Důraz na kritické myšlení a mediální výchova by měly být již od základní školy, kam ještě chodí všichni. Co se týče občanské gramotnosti, tak žáci mají podle mezinárodních výzkumů faktické znalosti, třeba co tvoří český parlament, ale chybí projekty, které jim umožňují být součástí občanské společnosti a ty procesy si osahat. Když vidím výuku sociologie na středních školách, tak to je často teorie vhodná možná tak na bakaláře sociologie, ale středoškolák ji absolutně nepoužije. Mnohem důležitější by bylo třeba vysvětlit systém exekucí a jeho dopady.

Snížila by podle vás finanční výchova na základních školách enormní počet exekucí?

Mezi dospělými nemají programy finanční gramotnosti moc dlouhodobý efekt, za rok se v testech a chování už moc neliší. U dětí to asi efekt má, ovšem problém nebývá v tom, že by si člověk neuměl spočítat složený úrok. Ovšem ze složitě napsané smlouvy nepochopí, že na něm druhá strana chce vydělat a že k tomu má být podezřívavý. Jedná se spíše o nedostatky ve čtenářské gramotnosti, tedy v porozumění textu. Potíž spočívá také v tom, že selektivní české školství vás zavede na učiliště, kam chodí jen děti z nejnižších socioekonomických tříd, takže neznáte nikoho, s kým se poradit v právních či finančních věcech.

Co říkáte mínění, že jen nalít do českého školství výrazně více peněz, jak chce ministerstvo školství, nestačí, ale že to musí jít ruku v ruce s výraznými systémovými změnami?

Výrazné zvýšení financí je minimální nutná podmínka k těmto změnám. Analýza dat ze Scia ukazuje, že kdyby byl nástupní plat učitele třeba 35 tisíc, tak by šlo na pedagogické fakulty výrazně víc uchazečů a vytvořila by se mnohem větší poptávka, z níž by se dalo vybírat. Jenže bychom potřebovali zvýšit nejen kvantitu uchazečů, ale také jejich kvalitu, protože zatím se většinově rekrutují z té horší poloviny absolventů středních škol. Abychom sem dostali elitní studenty, vyšší plat nestačí. Musela by se také zlepšit prestiž povolání a zkušenosti uchazečů s tímto zaměstnáním, jak ji znají ze školy. Protože vzpomínka na vyčerpanou učitelku bez podpory nepedagogických profesí nebude dobrou motivací, proč by se mladí měli dát na dráhu učitele. Musíme řešit i podobu učitelství, což je třeba pokračující frontální způsob výuky, který je také moc neláká.

I kdybychom výrazně zlepšili kondici českého školství, vyřeší to problémy zaostalých regionů?

Ne všechny. Musí se řešit celkové zanedbání kraje, které souvisí s vysokým počtem exekucí, s vysokým zdaněním levné práce či nízkou kvalitou infrastruktury. Mnoho ředitelů v Karlovarském kraji říká, jak moc by pomohlo, kdyby do regionu vedla dálnice, aby tam lidé z podpůrných profesí mohli snáze dojíždět. Nebo vlak – tím se tam rozumně skoro nedá dostat. Někdy by na zlepšení stačil i takovýto základ.