„Ale vždyť učitel je přece také herec!“

… pronese dojatě letitá pedagožka na vánočním večírku učitelského sboru při debatě o smyslu všemi sdílené profese. Téma je chytlavé, rozjedou se vyprávění: „ … tak jsem si ty nápady třeťáků vyslechl a nasadil ksicht číslo tři …“; „A já mu vždycky řeknu: ̓ Vidíš, Bedřichu, už to počítáš přesněji, už je to lepší ʻ … ale ono to není lepší.“; „Docela mě pobavili, jak se tam hemžili, ale stejně jsem na ně zařval …“.; „Dělala jsem blbou. ̓ Tak mi to vysvětlete, jak se v takové situaci má člověk chovat? ʻ A oni byli rádi, že můžou zase učit mě.“; „Byla jsem tak ospalá, že jsem ani neslyšela, co říkají. Ale kývala jsem ‒ tak jen doufám, že neříkali hlouposti…“.; „A představte si, že jak jsem si vzala ten šátek a začala hrát tu ježibabu, tak malá Jenovéfka fakt začala nabírat …“. A tak dále.

Šediny (byť i skryté přelivem) letitých pedagožek jest nutno míti v úctě. Ale ‒ jakkoliv byla teze o učiteli coby herci podporována pilně historkami z praxe ‒ dovolím si přece jen poněkud oponovat. A to i na základě jistých zkoumání.[1] Učitel prostě herec není.

V titulu uvedený výrok je rozhodně skvělá metafora. A není jediná, která osciluje mezi divadelním uměním a edukací[2] (ostatně, edukace sama bývá označována za umění, i když to není umění ve smyslu umění atd. atd.). V pedagogickém jazyce se uchytila úspěšně např. „dramaturgie“ (Gintel a další) jako určitý způsob výstavby kurzu, předmětu či i lekce. A s analogií uměleckého díla a např. vyučovací hodiny operuje zase pojem „pedagogické dílo“ (Slavík). Ale o tom třeba příště.

Výrok „učitel = herec“ je skvělá metafora. A jako taková samozřejmě něco popisuje velmi přesně a od něčeho jiného zase odhlíží. Začněme tím druhým. Učitel i herec jsou socio-profesní role. Odlišné. Společenská úloha divadla je rozprostraněná: je tu umělecký úkol, který má ukázat divákovi specifickou kumštýřskou, tedy estetizovanou reflexi některého výseku lidské existence a tím mu nabídnout prožívání určitých emocí, ale samozřejmě i zamyšlení, někdy poučení, a jindy třeba pobavení a relaxaci. Se školou se jistě divadlo shodne v tom, že chce na někoho působit a v tom, že chce činit lidi ‒ řekněme ‒ lepšími. Škola má hlavní funkci zejména a hlavně v oblasti onoho „poučení“. Zatímco divadlo stojí na principu „krásy“ (byť i ošklivé), škola je mnohem věcnější a stojí (nebo … měla by stát) na principech psychologie učení. Dopad svého působení na diváka divadlo obvykle nechá právě na něm. Škola svůj dopad sleduje, zkouší, měří a v případě, že to není ono, znovu vylepšuje.

Takhle může kupř. vypadat vyjádření „cíle“ představení: „… záměrem inscenace není nic menšího než podat poctivou zprávu zespoda, chcete-li, o stavu vody na českých tocích. A jistě i o tom, že ony ty české toky zas až tak české nejsou a že naše vlastní malost, chcete-li zaprd[píp ‒ J.V.]nost, plodí všecky ty Kožené, na něž pak tak hrdinně ex post a unisono nadáváme.“ (Div. Černí šviháci, Kostelec n. O., předst. Solný sloupy). A takhle cíl vyučovací hodiny: „Žák popíše a vysvětlí hlavní příčiny 2. světové války.“ Rozdíl je patrný.

Předchozí odstavec fakticky charakterizuje i úlohu herce a úlohu učitele. Hercovým úkolem je podání estetického-uměleckého obrazu/specifického vidění a výkladu „světa“, s nímž divák naloží po svém. Učitel pak má pozitivně proměnit určité konkrétní „parametry“ žákovy osobnosti, a to především na základě vědou, objektivizovaných „dat“. Herec potřebuje k naplnění svého úkolu „přetělesnění a předuševnění“, vytvoření jiné identity, než je jeho vlastní identita (o čemž divák ví), a to ve fiktivních okolnostech (a toto jednání vůbec nemusí mít reálné důsledky). Učitel pracuje s vlastní identitou ve skutečných okolnostech a jeho jednání má reálné důsledky … (ať již v podobě „kule“ nebo přesvědčení žáka k tomu, aby šel dále studovat atd.).

Ale metafora, jak bylo řečeno, rovněž popisuje něco přesně. Začněme tím, co se týká proměny učitelského chování: 1. Učitel se může ‒ a to je ten případ s ježibabou ‒ skutečně proměnit v rámci své sociální role v herce a vesměs v základní úrovni hraní typu „předvést nějakou postavu“ dělat to, co dělá herec.[3] 2. Ovšem ostatní historky hovořily o něčem jiném. Totiž o tom, že učitel se nemění v jinou postavu, nýbrž ukazuje nepřiznaně „jiné já“ („divák“ neví). Vytváří iluzi, že jeho autenticita je v daném okamžiku jiná, než ve skutečnosti je. Předvede jinou emoci, předvede nedostatek vědomostí, předvede postoj, který nemá, předvede bdělost, kterou postrádá. Pokud se to někomu zdá nemravné, pak bych rád poznamenal, že nemravným se to může stát, pokud to učitel zneužije (že by ksicht č. 3?) a tím bych toto téma uzavřel. 3. A pak je tu ještě dílčí proměna chování v souvislosti se vstupem do „scénické“ situace, kdy předstupuji před jiné s tím, že chci, aby mne sledovali, ba i jednali v duchu toho, co je mým úkolem. Oč jde? Např. o koncentraci energie, zesílení hlasu, zpomalení artikulace, cílený pohyb po třídě atd. Nemluvím teď o ukázání onoho „jiného já“. Mluvím o úpravě kantorského chování dle účelu, který má (kupř. tzv. akcentované chování).

Čímž se dostáváme k dalším styčným bodům učitelování a divadelních (ano, nejde jen o herectví) profesí. Výčet analogií(!) bude stručný: 1. Co potřebuje herec/performer a co se může hodit i učiteli?: psychofyzické uvolnění; koncentrace energie; autenticita při vystupování před druhými; sebevnímání; využití tělové komunikační zkušenosti; cit pro probíhající situaci; cit pro temporytmus chování a interakcí; improvizační schopnost (byť jiná než u herce); technika řeči; schopnost chovat se výrazově; „storytelling“; zřetel k vlastnímu somatotypu, úpravě zevnějšku, oblečení (kostýmu) atd. 2. Učitel ale také více či méně pracuje s prostorem, a to v některých stejných parametrech (byť s jiným záměrem a cílem) jako scénograf: tvorba a využití prostoru („kukátkové“ /tradiční/ uspořádání třídy?); práce s pomůckou (rekvizitou) a někdy i práce se světlem. 3. A konečně najdeme jisté analogie s činností dramaturga (sic!) a režiséra při „tvarování“ hodiny. O dramaturgii byla řeč. Nebyla naopak o tom, že i učitel má stejně jako divadelníci k dispozici předem dané texty i „texty“, podle nichž se bude v hodině „hrát“. A taky „všechno“ organizuje ‒ jakoby režíruje (řízení učení a učebních aktivit, sledování času, interakce mezi aktéry, jejich „vystupování“ atd.).

Sporadicky se dokonce setkáme s tím, že na některých pracovištích jsou učitelé připravováni na svou práci i s užitím (samozřejmě!) modifikovaných postupů přípravy divadelníků.

Ale ku konci! Kantorská práce je spojená s určitým typem veřejného vystupování (v tomto případě hlavně před žáky) a má tedy výraznou sice mimodivadelní, ale tzv. „scénickou“ [4] dimenzi. A má proto některé podobnosti s divadelními profesemi vůbec. Vše řečené ale ‒ je mi líto ‒ ukazuje na to, že učitel vskutku není herec.

[1] Viz např. Valenta, J. Scénologie (každodenního) chování. Praha: AMU-KANT, 2011, s. 148.

[2] Roz. „výchovou a vzděláváním“.

[3] Podotýkám, že zcela stranou tu nechávám divadelní pedagogy nebo učitele dramatické výchovy, pro které je divadlo nebo i herectví cílem, obsahem a metodou jejich práce. Tam je to trochu jinak.

[4] Adjektivum „scénický“ nese tento význam: „určený k ukazování druhým a za tím účelem obvykle modifikovaný“. Scénické jevy dále dělíme např. na divadelní a mimodivadelní, jako třeba muzejní expozice; životní předstírání; veřejné mystifikace atd. atd. atd.