České malotřídky jsou vesměs dobré, druhý stupeň malých škol ale pokulhává, říká ústřední školní inspektor

Co je malé, to je dobré? Jak kdy. „Naše čerstvá studie ukázala, že malá škola zajišťuje kvalitu výuky hůř než škola větší, a to v různých parametrech,“ říká ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal. Platí to pro školy, které mají první i druhý stupeň. Jiná situace je ale v malotřídkách a celkově v malých, pouze prvostupňových školách. „Ty si nevedou špatně, oproti větším školám i v lecčems bodují,“ říká Tomáš Zatloukal. Studie ČŠI má sloužit i jako podklad pro ministerstvo školství, které by rádo malé školy zefektivnilo.

text: Jitka Polanská
foto: archiv Tomáše Zatloukala

Vaše analýza potvrdila, že druhý stupeň v malých školách funguje hůř než první. Proč to tak je?

Podoba vzdělávání na druhém stupni je zásadně jiná než na prvním. Je tam víc předmětů, učí je různí učitelé, zvyšuje se požadavek na jejich odbornost, aprobovanost. Kamenem úrazu menších škol je získat kvalitní učitele pro jednotlivé předměty. Příklad: v malé škole nemá učitel druhého cizího jazyka dost hodin, takže nedosáhne na plný úvazek. Na takové škole pak učí dějepisář i francouzštinu a může být před dětmi jen o pár lekcí napřed. Ale to se týká i jiných předmětů. Fyziku učí v malých školách v 51 procentech neaprobovaný učitel, informatiku v 72 procentech. S tím samozřejmě nějak koreluje kvalita výuky těchto předmětů.

Co jste ještě sledovali, kromě aprobovanosti?

Úspěšnost žáků 9. třídy v testech z češtiny a matematiky. Zohlednili jsme i socioekonomický status žáků, protože ten má na výsledky samozřejmě vliv napříč školami. Žáci z menších škol byli v průměru méně úspěšní v češtině i matematice, i když v češtině byl rozdíl málo výrazný a největší rozdíl v matematice byl 3,5 procenta ze škály o 100 procentech, abychom to viděli ve správných proporcích. Největší rozptyl byl u žáků s nízkým a vysokým socioekonomickým statusem, žáci ze středního pásma socioekonomické škály vykazovali podobnější výsledky, ať už chodili do malé, nebo velké školy.

Část studie se věnuje i kvalitativnímu hodnocení na základě pozorování inspektorů. V jakých oblastech byly malé, ale plně organizované školy, to znamená školy s prvním i druhým stupněm, slabší?

Měly největší podíl výuky, kdy učitel nesledoval pokrok každého žáka a dostaly od inspektora v této oblasti hodnocení „nevyhovující“.  Jako nevyhovující byly označeny jen jednotky procent škol, ale mezi těmi malými jich bylo nejvíce. Slabších výsledků v tomto parametru ovšem dosahují i střední a velké školy, zlepšení bylo doporučeno 60 procentům všech škol.

Malé školy dále zaostávaly ve schopnosti učitelů naplňovat cíle českého národního kurikula. Skoro dvacet procent z nich by se v tomto ohledu mělo zlepšit.

Opakuji, že analýza byla zaměřená na druhý stupeň neboli sledovala malé školy, které mají i druhý stupeň. Jak uvidíme, u malých, pouze prvostupňových škol je výsledek jiný.

Byly malé plně organizované školy naopak v něčem lepší?

Ano, ve vybavení ICT technikou. V menších školách připadá na 10 žáků 2. stupně v průměru 6,6 přístrojů, na velkých školách 2,7. Zřizovatelé si často svou školu opečovávají, což je sympatické, ale zároveň se ukazuje, že to pro úspěch nestačí. Vybavenost školy je jen předpoklad kvalitní výuky a záleží na tom, jak se s ní naloží.

Průměrná procentuální úspěšnost testových úloh dle vymezených skupin ZŠ. Zdroj: ČŠI

Studie byla míněná i jako podklad pro ministerstvo školství, které se na zvýšení kvality druhého stupně základních škol chce zaměřit. I s ohledem na malé školy, které zaostávají. Co to pro ně znamená, mají se bát zavření?

Zajistit všem školám špičkové učitele v plném rozsahu nyní není možné ani fyzicky, ani finančně. Je víc takových znaků, které ukazují, že je efektivnější soustředit se spíše na větší školy. Anebo využít synergií, které by vznikly, pokud by se několik škol v dané oblasti propojilo do jednoho subjektu, ale žádná škola by se nezavřela. Školy by zastřešoval jeden management, mohly by například sdílet učitele. 

Je to změna přemýšlení oproti minulosti. Více se zvažuje, jak vzdělávání zefektivnit, ale školu v místě udržet. Může ale nastat i případ, že se obce spojí a usoudí, že by bylo lepší investovat do jedné školy než drobit síly na několik. Rozhodnou se spolupracovat na posílení jedné školy na úkor jiné, a tu zavřou. Musí pak samozřejmě zajistit, aby to neohrozilo kvalitu života lidí v té obci, zajistit dopravu a tak dále. Klade to nároky na komunikaci jednotlivých aktérů, ale nastal čas o tom přemýšlet a jednat.

Zmínil jste, že malých škol, které mají pouze první stupeň, se zjištění studie netýkají. Jak si tedy vedou ony? Jsou to většinou malotřídky na venkově.

Spíš dobře. V několika ohledech dokonce vykazují znaky kvalitního vzdělávání. V žádném ze čtyř kritérií, které jsme sledovali, čistě prvostupňová škola nezaostává, a naopak v některých je i silnější než škola velká.

A konkrétně?

Například: u 70 procent velkých a středních škol inspektoři viděli velké rezervy učitelů ve schopnosti výuku přizpůsobit jednotlivým žákům, u malých prvostupňových škol měli podobnou výtku jen u 40 procent, a u malých škol i s druhým stupněm to bylo 47 procent. A 10 procent malotřídek bylo pochváleno za skvělou práci, střední a velké školy dostaly tak dobré hodnocení jen v 1,2 procenta a 0,6 procenta případů.

Není to třeba jen tím, že venkovský učitel má na starosti méně žáků a interakce mezi ním a žákem je tak logicky a přirozeně častější?

To může mít na výsledek vliv, sledujeme ve výuce právě i index interakce a aktivity. Je dobré zmínit ale i to, že venkovská škola má více heterogenní třídy, chodí do ní různorodější žactvo než do velké školy. Poměrně hodně velkých škol se totiž nějak profiluje, a přitahuje tím homogennější skupiny žáků, většinou s vyšším socioekonomickým statusem. Taková situace usnadňuje učiteli práci, nenutí ho to aplikovat pestrou výuku. Mimoděk těží i z podpory rodiny, ve které žáci vyrůstají. Šetření větší heterogenitu žáků venkovských škol potvrzují. Stejně jako to, že ve velkých školách je vyšší průměrný socioekonomický status žáků.

„Učitelé malotřídních škol jsou také hodnoceni jako vstřícnější k dětem, více jich má respektující přístup. Většina těch závěrů odpovídá intuitivnímu náhledu na malé, venkovské školy, kde má paní učitelka ve třídě méně žáků a dobře je zná, včetně jejich rodinného zázemí.“ (c) Kateřina Lánská

Malotřídky tvoří 30 procent všech českých škol, to je opravdu hodně.

A mnoho z těchto škol je takzvaně podlimitních.

Co to znamená?

Pokud je ve škole nižší počet žáků, než jaký stanovuje vyhláška jako limitní, škola může existovat jedině takzvaně „na výjimku“ od zřizovatele a na její činnost musí zřizovatel, obec, přispívat ze svého, a tím teď nemyslím provoz, ale platy pedagogů. Podlimitních je dvacet procent z celkového počtu škol! Starostové zkrátka o školu ve své obci většinou velmi stojí. 

Zajímavé je i regionální rozložení malotřídních škol, přes 40 procent je jich na Vysočině, 40 procent je v Pardubickém a Jihomoravském kraji, naopak málo jich je v Praze, pouze necelých 8 procent, ale i v Ústeckém kraji, necelých 20 procent. České specifikum je, že máme obrovský počet zřizovatelů, asi 3500. To je v mezinárodním kontextu spíš výjimečná situace.

Ještě v něčem malotřídky bodovaly?

Častěji se jeví jako bezpečné místo, ale jejich žáci dosahují i lepších vzdělávacích výsledků v testech u sledovaných předmětů, v češtině a matematice, a to na úrovni velké, plně organizované školy. Učitelé malotřídních škol jsou také hodnoceni jako vstřícnější k dětem, více jich má respektující přístup. Většina těch závěrů odpovídá intuitivnímu náhledu na malé, venkovské školy, kde má paní učitelka ve třídě méně žáků a dobře je zná, včetně jejich rodinného zázemí.

Je něco, co zatím české školy neumějí, ať už jsou velké, či malé?

Zatím je spíš výjimečné, že by si učitelé osvojili podporu růstového myšlení svých žáků. V tom jsou si bohužel všechny školy rovny. Neboli čeští učitelé zatím nevnímají, že schopnosti žáků nejsou fixní – to je takové to „nemá na to buňky“. Tím pádem podceňují i to, jaký vliv na schopnosti žáků má jejich přístup.