Česko mluví do vzdělávání

V kampani Česko mluví o vzdělávání jde o projasnění cílů vzdělávání a posílení stability vzdělávací politiky, abychom nedělali kotrmelce po každé změně ministra. Jak tomu napomoci?

Proč dochází k těm kotrmelcům, to vystihuje následující výrok Michaela Barbera, který býval hlavním poradcem premiéra Blaira pro oblast vzdělávání: Cesta do pekla je v oblasti vzdělávání dlážděna falešnými dichotomiemi. K pendlování od extrému do opačného extrému vede černobílé přemýšlení a mluvení o vzdělávací politice prostřednictvím extrémních výroků typu: buď se škola zaměří na fakta, anebo na kompetence; buď chceme školu transmisivní, nebo konstruktivistickou; buď škola děti učí informace, anebo rozvíjí jejich osobnost; buď připravujeme pro školu, nebo pro život; apod. Škola musí vždy dělat obojí. (Podobně je třeba dát si pozor na různé bonmoty typu: Vzdělání je to, co zůstane, když zapomenete všechna fakta. To není vzdělání, to je demence Alzheimerova typu, při které přijdete o deklarativní paměť, ale zůstane vám procedurální.)

Škola pracuje normálně v situaci, kdy jsou její cíle velmi nevyjasněné, jsou na ni kladeny protichůdné až neslučitelné požadavky, jimž má vyhovět. Přes to nacházíme v široké škále zahraničních pramenů určitou elementární shodu o tom, že škola jistě má odpovědnost za mnoho cílů a mnoho aspektů života dětí, avšak jejím hlavním a nezastupitelným úkolem je, resp. nadále zůstává nebo dokonce se znovu stává vyučování a učení všech žáků. Například OECD[1]  uvádí, že hlavními formálními či oficiálními funkcemi školy jsou nadále vyučování a učení, a proto škola má odpovědnost za výstupy, tj. výsledky žáků. Důležité je, že v tomto pojetí stojí vedle sebe důraz na kvalitu primárních procesů (vyučování a učení) a současně i na spravedlivost systému.

České vzdělávací dokumenty poslání školy nevymezují jasnými termíny jako „učení a vyučování“, ale obecnějšími, snad až mlhavými výrazy – tak podle Bílé knihy se hlavním úkolem školy „stává vytvořit pevné základy…, vybavit nezbytnými nástroji…“ Vždycky jsem si myslel, že na pevné základy jsou betonáři. Na vybavení nástroji jsme měli v dílně takové okénko s paní, ke které se chodily fasovat vrtáky. Dneska jsou na základy a nástroje učitelé. U nás se rovnou děti připravují na život, v zahraničí se připravují (i) na úspěšné zvládnutí požadavků navazujících vzdělávacích stupňů.

Americký politolog Fareed Zakaria říká o stabilitě cílů sektorových politik: „Vlády před sebou mají těžkou volbu: odolat pokušení podbízet se a přijmout politiku směřující k dlouhodobým cílům. Jediným možným způsobem, jak toho v moderní společnosti dosáhnout, je izolovat ty, kteří rozhodují, od neustálého nátlaku zájmových skupin, lobby a politických kampaní – tedy od silného tlaku demokracie.“[2]

Jestli tomu rozumím, tak široká, řekl bych permanentní demokratická diskuse mnoha aktérů o cílech (a obsazích) vzdělávání nemusí být tou nejlepší cestou. Pro zdůvodnění tohoto názoru odkazuji na citovanou knihu. Je fajn, že celé Česko mluví o vzdělávání, ale nechtějme, aby celé Česko mluvilo do vzdělávání.

V logice Zakariových úvah jsou potřeba relativně nezávislé orgány (jako je typicky bankovní rada). Možná bychom proto měli méně nadějí vkládat do papírů, jako je potenciální Národní program vzdělávání, a víc věřit osobnostem (oživit ideu na Národní radu pro vzdělávání? – pokud pro oblast vzdělávání vůbec vhodné osobnosti máme a prošly by přes politickou nominaci). Možná nezbude, než delegovat vzdělávací politiku do Bruselu, protože údajná malá demokratická kontrola evropských orgánů může vést právě k větší koncepčnosti a stabilitě tam vytvářených politik, jak se rovněž Zakaria domnívá.

Na politicích a veřejném mínění relativně nezávislou organizací je Akademie věd. Zdá se mi velmi nepříznivé, že pedagogické vědy nemají v akademii pracoviště. Akademický ústav totiž může sloužit jako určitý arbitr či autorita ve sporných případech.[3]

Tím se dostávám k dalšímu možnému způsobu posílení stability školství. Měli bychom trvat na tom, aby vzdělávací politika byla založena na výzkumných zjištěních a výzkumem ověřených postupech. Tím by se přirozeně omezil prostor pro okamžité nápady nebo ideologická schémata politika, který zrovna sedí v Karmelitské ulici nebo se do ní chystá nastěhovat. Posílila by se tím nejen stabilita cílů, ale i šance na jejich realizaci. Úspěšné vzdělávací reformy probíhají v zemích, kde je rozvinutý a kvalitní pedagogický výzkum (za tuto myšlenku nejspíš vděčím A. Veselému). Píšu to s vědomím, že jsem tu v konfliktu zájmů, protože jsem sám výzkumník.

Když to shrnu: Nemysleme černobíle. Nebojme se pojmenovat cíle základního vzdělávání ve staronových termínech čtení[4], psaní, počítání nebo příslušných (funkčních) gramotností, a k nim přihoďme pár „nových“ kompetencí. Rozlišujme cíle, o něž je třeba usilovat (ty jsou do jisté míry pokračováním humanistické tradice); a cíle, kterých je třeba dosáhnout (měřitelné, lze je ověřovat). To vše v kombinaci high quality/high equity. Věřme víc moudrým lidem než papírům, vytvořme na politicích nezávislé veřejné instituce (Radu, akademický Ústav nebo obojí). Zakotvěme vzdělávací politiku v sociálněvědním výzkumu.

Dominik Dvořák