Co doporučuje OECD českým školám ke zvýšení spravedlivosti ve vzdělávání – 3. část

Publikujeme třetí část textu Jany Strakové o doporučeních OECD pro Českou republiku, který vyjmenovává klady a zápory našeho vzdělávacího systému v tomto směru. Předchozí části jejího článku najdete ZDE a ZDE. Celý text se zabývá nově publikovanou zprávou Rovnost a kvalita ve vzdělávání: Podpora znevýhodněných žáků a škol (Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools). Odkazy na bližší informace o ní najdete na konci textu.

III. Jak se jeví z hlediska spravedlivosti Česká republika

Česká republika procházela v porevolučním období opakovaně hodnoceními examinátorů OECD zaměřenými na různé aspekty vzdělávacího systému (výstupy první komplexní examinace byly zveřejněny v ČR v roce 1996). V tomto odstavci je uveden výčet hlavních poznatků z těchto examinací, které se nějakým způsobem dotýkají spravedlivosti ve vzdělávání.

Časné rozdělování žáků

Ve všech examinacích bylo ČR opakovaně vytýkáno, že rozděluje děti v příliš mladém věku podle kognitivních schopností. Doporučení směřovala k odkladu diferenciace až na konec povinného vzdělávání. Toto doporučení je ve shodě s převažující praxí v zemích OECD, kde ve většině systémů dochází k první diferenciaci ve věku 15 nebo 16 let.

Špatná péče o vzdělávání romských žáků

České republice je opakovaně vytýkáno, že nevytváří kvalitní podmínky pro vzdělávání romských dětí. Největším terčem kritiky je systém zvláštních, respektive praktických škol. Zdůrazňována je skutečnost, že se v těchto školách, třídách nachází více romských žáků, než odpovídá jejich zastoupení v populaci. Zvláštní/praktické školy byly ovšem kritizovány i proto, že nekladou na žáky dostatečně vysoké nároky, mají nízká očekávání. Řada evropských systémů vůbec nepoužívá institut lehkého mentálního postižení. Děti, které se nacházejí v pásmu LMP, jsou vzdělávány v běžných školách podle běžných osnov. Nároky na ně kladené tedy odpovídají nárokům kladeným na běžnou žákovskou populaci. Kritizován byl rovněž institut zkoumání školní zralosti s tím, že diagnostika nemá sloužit k vylučování dětí, ale pouze a jedině k nastavení správného zacílení individualizované výuky.

Nízká míra opakování ročníku

Pozitivní charakteristikou českého vzdělávacího systému je srovnání s jinými zeměmi OECD nízká míra opakování ročníku. Na úrovni povinného vzdělávání zde dlouhodobě opakuje ročník 1–2 % žáků.

Významná skupina žáků s nedostatečnou úrovní vědomostí a dovedností

V posledních letech se pozornost hodnotitelů obrací ke skutečnosti, že se v mezinárodních srovnávacích výzkumech dlouhodobě zhoršují výsledky českých žáků a že se zvyšuje podíl těch žáků, kteří nemají vědomosti a dovednosti nezbytné pro řešení běžných životních úkolů vyžadujících práci s texty a čísly. V matematice i ve čtenářských dovednostech takto zaostává čtvrtina patnáctiletých žáků (průměr OECD je 19 %).

Horší vzdělávací výsledky znevýhodněných skupin

V České republice je podle výzkumu PISA 2009 u žáků z rodin s nižším sociálně-ekonomickým statusem 2,1krát vyšší pravděpodobnost horšího výsledku v testu čtenářské gramotnosti než u jejich vrstevníků s vysokým sociálně-ekonomickým statusem. Průměr zemí OECD je 2,4krát, což znamená, že se ČR ocitla z hlediska tohoto ukazatele pod průměrem zemí OECD. V minulých vlnách výzkumu PISA tomu tak nebylo, v roce 2000 patřila ČR k zemím s nadprůměrně silnou souvislostí mezi výsledkem a rodinným zázemím. Dosud neumíme rozhodnout, zda závislost školních výsledků na rodinném zázemí skutečně klesá, nebo zda je tento jev způsobem mimořádně silným zhoršením výsledků žáků.

Velké rozdíly mezi školami

V České republice je velký rozdíl ve výsledcích jednotlivých škol i ve složení jejich žáků. V PISA v roce 2009 byla ČR po Japonsku zemí s největšími rozdíly ve výsledcích jednotlivých škol a také v závislosti průměrného školního výsledku na socioekonomickém statusu žáků jednotlivých škol. To znamená, že v ČR se žáci velmi vysokou měrou rozdělují do škol na základě kognitivních schopností a rodinného zázemí. Některé školy navštěvují žáci z rodin s vysokým socioekonomickým statusem a dosahují tam dobrých výsledků, jiné pak žáci z rodin s nízkým socioekonomickým statusem, kteří v nich dosahují špatných výsledků.

Nízká míra předčasných odchodů ze vzdělávání

Za velkou přednost českého vzdělávacího systému je dlouhodobě považována nízká míra předčasných odchodů ze vzdělávání. Před dokončením středoškolského vzdělání zde odchází ze škol 6 % žáků (průměr zemí OECD je 19 %). V této souvislosti je nicméně poukazováno na skutečnost, že jen málo českých žáků z romských rodin dosáhne této úrovně vzdělání. 

Vysoká návratnost vzdělávání

Jedním z ukazatelů vzdělanostních nerovností je návratnost, tedy rozdíl mezi příjmy pracovníků s různou úrovní vzdělání. V České republice je zřejmé, že výhody včasného investování do maturitního vzdělávání stále převažují nad náklady pro jednotlivce a společnost: jedinci s maturitním vzděláním mají o 31 bodů vyšší míru zaměstnanosti a rozdíly v mzdách vysokoškoláků a osob se základním vzděláním patří v ČR dosud k nejvyšším na světě.

Jana Straková,
Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, PedF UK, jana.strakova@pedf.cuni.cz

(1) Tato publikace vznikla v rámci projektu OECD Překonávání školního neúspěchu. Opatření, která fungují (Overcoming School Failure. Policies that work).
(2) Tato publikace vznikla v rámci projektu OECD The Thematic Review on Equity in Education.
(3) Informace o publikaci jsou dostupné ZDE.
(4) Český překlad publikace je dostupný ZDE.