Co můžeme vytěžit z diskusí nad státními maturitami

Diskuse o státní maturitě budou užitečné, pokud se v nich bude diskutovat informovaně a když se ubráníme zabřednutí do individuálních zájmů a sporů. Pak by se diskusemi mohlo leccos podařit vylepšit. Ale to bychom se každý museli promyšleněji než dosud rozhodnout v několika základních oblastech:

a) Namísto sporů vyjasnit více otázek, které jsou dosud nezodpovězené.

Jenže: Které otázky to jsou? Jsou opravdu dnešní maturanti tak chabí? Je to vina jejich, vina školy, Vina testu jako nástroje? Vina tvůrců úloh? Vina anonymní validační komise? Vina internetu a kapitalismu? Vina pedagogicky zanedbaných 40 let vývoje? Atd.

A kdo může nabízet vyjasnění? Můžeme se spolehnout na zprávu McKinseyho, nebo na zprávy OECD, nebo na testy PISA? Nebo na individuální zkušenost některého učitele se žáky cca 50 tříd v průběhu desítky let? Nebo na výroky zaměstnavatelů či vysokoškolských učitelů či zaměstnavatelů – „odběratelů“ středoškolsky vzdělaného člověka? Na koho ještě?

A co dělat s rozdíly v jejich přístupech a výkladech? Jak máme zvolit jedinou autoritu, kterou necháme napevno rozhodnout? Jak rozdílná vyjasnění nám zdejší odborníci (praktici i teoretici) poskytují? Nepomůžeme si, když některá z nich označíme jako nepatřičná, protože nikdo z nás není arbitrem jediného správného vysvětlení. Můžeme leda zveličit svou osobní zkušenost, ale to k vyjasnění a řešení potíží s kvalitou vzdělávání nepomáhá.

Když sledujeme články a diskuse, když nasloucháme mnoha učitelům ze škol a když známe nějaké odborné prameny o vytváření i zjišťování kvality a o testování, asi víme, že na jednotné a jediné vyjasnění zásadních pojmů a otázek asi nemáme dnes nárok. Jestliže někdo chce takové jednotné odpovědi prosadit, bude je muset prosadit mocensky a to bude v rozporu s názorem mnohých, s letitou zkušeností řady učitelů i v rozporu s ochotou některých politických činitelů na ministerstvu nebo v parlamentu. Doufám, že takové jediné řešení, které by ignorovalo rozmanitost zkušeností a názorů panující v terénu, se nikomu prosadit nepodaří. A pokud ano, tuším, jakou škodu to natropí ve výuce: zklamaní učitelé, vystrašení nebo ukřivdění žáci i absolventi, zvýšená nedůvěra vůči státnímu školství mezi rodiči, a zmařené síly v dalších dlouholetých sporech v médiích… Právě proto se snažím, aby si zastánci rozmanitých přístupů uvědomili, že vedle jejich názoru a cílů jsou rovnocenné i další přístupy a cíle. Proto se snažím, aby státní maturita neměla vlivnou a definitivní moc nad studiem, žáky a učiteli.

Diskusím by se mohlo také podařit, že se každý rozhodneme pomoci sobě i druhým

b) vyjasnit více pojmů, které jsou dosud chápány spíše jen mělce nebo příliš osobně. Co vůbec budeme rozumět vzděláním, co jeho kvalitou, jaké sdělení o kvalitě maturanta nebo školy vlastně můžeme požadovat od testů, zda vůbec známe jiné postupy, jimiž se dá kvalita vzdělávání zlepšovat. Také co je to spravedlivost v přístupu ke vzdělání a kde je hranice mezi neoprávněným a oprávněným vstupem do střední školy. Kdo jsou rozhodovači o tom, kolik toho musí žák znát, aby směl studovat dál, a kdo má rozhodovat o tom, co vlastně musí znát?

I když máme RVP nebo Katalogy požadavků…, kde je zobecněně stanoveno, co by kvalitně vzdělaný středoškolák měl ukázat, známe i námitky proti těmto dokumentům, a zase nemáme dohodnuto společné porozumění: někteří považují námitky za neopodstatněné, jiní za zásadní.

Bylo by moc užitečné profesně diskutovat o tom, jak vlastně pojmout různé vyučovací předměty: o co tedy jde v té češtině, o co v matematice? Jakmile někdo tvrdí nebo si myslí, že „je to přece jasné“, obvykle se tím rovnou zařadí k některé části spektra, ale bohužel nezná nebo podceňuje tu polohu nebo ty polohy protilehlé. Uvedu příklad:

Mezi češtináři jsou nejen zastánci „znalostní“ nebo „gramatické“ vzdělanosti vs. zastánci „komunikačního přístupu“, ale také zastánci například docela jiných metod výuky, které často neznají ani ti „znalostní“, ani ti „komunikační“ vyučující. A možná většina učitelů už dnes nepatří ani k jedné z jmenovaných tří frakcí, protože se snaží porozumět potřebám žáka, jež jsou u každého trochu jiné podle jeho zázemí, povahy, předchozích škol, inteligence, a snaží se proto vyučovat ho nikoli „konfekčně“, ale „na míru“. Že o takových učitelích a možnostech výuky lidé z frakcí často ani nevědí, to se prozradí tím, že šmahem prohlašují individualizovaný přístup k žákovi za nenáročný, „hravý“, za ústup před leností a zkažeností žáků nebo jejich rodičů. Ovšem: nemáme u nás výzkum, který by podával použitelné informace právě o tom, jak vlastně učitelé své předměty chápou a jak jim vyučují.

O tom, že v matematice jsou taková názorová „křídla“ a že asi i mezi nimi je řada možností přechodových, si dovolím jen spekulovat, nevyznám se v ní dost. Ale rozmanitost hlasů znějících v diskusích slyším.

Diskuse by mohly aspoň přinést ten výsledek, že se v nich podaří

c) dobrat se společného jádra problematiky – tedy sdílet, na čem se ve věci kvality středoškolského vzdělávání umíme shodnout, přestože se v mnohém lišíme. Uvedu jeden příklad z mnoha:

Platí pro nás všecky, že obsah ani způsob vzdělávání (včetně zjišťování kvality) nesmí vylučovat ani odrazovat ty žáky, kteří na takové vzdělání mají vlohy? Anebo přijímáme, že žák prostě musí leccos těžkého dlouhodobě vydržet, překousnout, probojovat se ke studiu? Počítáme tedy se vzdělaností jako s něčím, co má stát vést tak, aby byla dostupná jak pro ty bojovné, co mají rodinou podporu, tak i pro ty měkké, s chabým rodinným zázemím? Anebo je to tak, že prostě je to se vzděláním stejné jako s dobrým zaměstnáním, že totiž to dobré získá ten, kdo se do něj cílevědomě a rozhodně prosadí?

Velký problém diskusí je podle mě to, že ve skutečnosti máme o úrovni studentů středních škol málo informací. Ani v tom se se mnou asi leckdo neshoduje. Ale řekněme si, odkud se dozvídáme o nízké úrovni absolventů SŠ.

1. Z osobních (ač někdy zveřejněných) informací učitelů z VŠ. Zde určitě budeme vůči jejich kritice opatrní: mnozí by chtěli, aby studenti byli na jejich obor připraveni na té úrovni, která vyhovuje jejich přednášce, jejich kursu. Jenomže student obvykle studoval ve škole všeobecné vzdělání, a ne specializované. I když se soustředil na jejich obor, musel trávit mnoho času získáváním vzdělanosti všeobecné, jinak by se k maturitě ani nedostal. –

Možná však kritizují neschopnost maturantů věcně se vyjádřit, porozumět potřebným textům, udržet myšlenkovou linii v uvažování, přistupovat k matematickému uvažování zkušeně a ne primitivně. Anebo možná požadují ještě méně: aspoň pravopis a základní početní úkony.

2. Z výsledků státních maturit. Jenomže právě o kvalitě té zkoušky se vedou spory, a je tu hodně dokladů toho, že na ni není spolehnutí. Navíc bychom měli mít pořád na paměti, co všecko se testem, písemkou ani jednorázovým rozhovorem o maturantově připravenosti k životu a dalšímu studiu dozvědět nemůžeme. Kdyby se naše výroky o kvalitě studentů aspoň držely toho, co i z dosavadních testů plyne! Jako např. kdybychom tedy neříkali „maturanti se nedovedou vyjadřovat“, „nerozumějí sdělení“, nýbrž bychom dávali výroky jako „38 % maturantů neopravilo kladení čárky u vedlejší věty“, nebo „80 % maturantů si nevšimlo, že jim zadání úlohy podsouvá nespravedlivý pohled na vinu a trest“, atp.

3. Z osobní učitelské zkušenosti s těmi žáky, které kdo vyučuje a které kdo v posledních 10-20 letech vyučoval. Jak zúžené informace to přináší, je asi jasné, ačkoliv jsou významné a využitelné.

Jsou spolehlivost a množství těchto informací dostatečné k tomu, abychom vedli diskuse z pozic, jako že už dost nebo dokonce všecko víme?

Možná mě disktující zde na webu opraví a doplní některý skutečně vypvídající výzkum, jenž nás posune kupředu.

Ale prozatím zpochybňuji záměr vyvíjet a realizovat státní maturitu jako závažnou zkoušku, která může silně a škodlivě ovlivnit nejen celou výuku na středních školách, ale i samo naše pochopení toho, co je v Česku vzdělanost. Zpochybňuji ten záměr proto, že ve veřejné diskusi i hovorech s jednotlivci na mnoha úrovních vidím pořád ještě mnoho netknutých pojmů a nevyřčených otázek. O tom, že bychom už měli i dost odpovědí, ani nemluvě.

V sborech, kde mohu k státní maturitě nebo pojetí vzdělanosti něčím přispět, se snažím právě o to, aby izolované pohledy a přístupy nebyly přijímány jako závazné ani obecně platné, aby se nestavělo na nedostatečně promyšlených pojmech nebo na omezených dávkách informací. Pořád nepovažuji za jisté a rozhodnuté, že státní maturitu v její mocné, vlivné až osudové podobě musí tento národ mít. Znám už desítky let to, že různé sbory i jednotlivci v dost rozmanitých oborech považují metodologický nadhled nad svou pozicí i prací za zdržování, za luxus, za zbytečnost. V oblastech vědních se ovšem o metodě uvažuje naprosto povinně – jenže týmy vědců se zase minimálně pouštějí do práce s tak ošidnou problematikou, jakou je vzdělávací politika. Tymy ve školství se v upřímné snaze prospět věci rychle, zřetelně a spíše jednoduše než složitě pak vydávají na cestu plnou křižovatek bez ukazatelů, na cestu, kde se brzo ukážou zásadní potíže a budou se muset záplatovat po povrchu. Považuji za demoralizující, že se veřejné mínění nevzbouří nad tím, když státní systém kvůli své nedotaženosti a kvůli necitelnosti svých manažerů nespravedlivě vyřadí dobrého studenta ze studií. Dovedu si představit, s jakým úžasem a hrůzou nebo pohrdáním sledují mladí studenti – maturanti své starší spoluobčany zapojené v téhle kauze státních maturit. O ty, které nyní demoralizujeme, také zítra přijdeme – buď se ke vzdělání nedostanou, nebo si ho opatři jinde a pro jiný národ. O ty studenty, kteří si nějakých problémů s maturitami ani nevšimli, už jsme vlastně přišli. V otázkách společenské zodpovědnosti jsme je patrně včas dost nepřipravili, a teď už se jich chopí tvrdá praxe.

Naštěstí slýchám i o studentech, kteří „to tak nenechají“. Oni jsou téma, o kterém máme zodpovědně diskutovat a něco pro ně dělat, ať už vstupují do kauzy více, nebo méně orientovaně.