Co všecko nám schází k testování?

Už dlouho se snažím pojmenovávat důvody toho, že u nás se nemá plošně testovat. A dlouho tvrdím – na základě toho, jak státní testy vypadají, jak se s nimi zachází a jak se o nich diskutuje -, že jedním z velkých důvodů je to, že doposud nejsme profesně připravení ani na to, abychom vůbec rozhodovali o tom, zda testovat nebo ne. Naštěstí znám dost kolegů, kteří mají zkušenost s tvorbou, s hodnocením i svyužitím testů, a mám zkušenost, že ti, kdo plošné testování odmítají, mívají své důvody promyšleny dost dalece, do pater, kam mnozí příznivci testování nevystoupali. Je moc dobré, když někdo z příznivců testování začne brát v úvahu to, že masivní a shora vnucené testování u nás neumíme vytvořit a provést. Ještě lepší je, když si uvědomí, že na to nejsme jako profesní komunita připraveni ani ve svých postojích. Ale myslím, že se musíme zamyslit ještě o patro výš:
1. Kde se bere odpor k testování, a nakolik je oprávněný?
2. Co podstatného v našem školství schází k tomu, aby testování mohlo být užitečné a neškodné?
3. A jak vlastně si představujeme, že se výsledky testů využijí pro leší výuku a učení?
4. Přemýšlíme a diskutujeme o testování z hlediska svého oboru (češtinář, matematik, biolog, dějepisář…), anebo dokážeme rozpoznat, jak se žákovo učení, myšlení i konání v těch oborech podstatně liší?

Jak se u nás pracovalo s myšlenkou testů? Od samého počátku byly přípravy i informace o testování tak nezvládnuté, že učitelstvo pojalo nedůvěru k testování. (Ostatně podobnou reakci učitelů jsme přece mohli vidět i na pokusu o vytvoření profesního standardu učitelské práce – věc sama moc užitečná, ale načatá tak nepromyšleně, že ve veřejnosti vítězily obavy, předsudky, odpor…)
Další věc, o které dlužno myslit, je to, že hodnocení (čehokoliv, ale zejména testů) by se se muselo námi všemi chápat jako opravdu spojené s učením – je to týž proces, a ne dva, uměle vědecky oddělené nezávislé procesy (pro vědeckou analýzu je možné je popsat a pojednat každý extra, ale právě proto se pak nedaří najít nějaké převodní páky a realizovat lepší způsoby hodnocení při výuce ve škole!).
A k tomuto propojení mezi učením a hodnocením nám schází skutečně propracované a pochopené kurikulum – i RVP, i různé ŠVP se budou muset ještě hodně dlouho domýšlet a dopracovávat, než o ně bude možno opřít dobré hodnocení žákovy práce. A takové dopracování zase závisí na tom, jak dobře bude pochopeno samo hodnocení. (Pamatujeme dosud, jaké potíže mělo učitelstvo, rodiče i činovníci v devadesátých letech s existencí „slovního hodnocení“? A taky jak bylo v praxi zkreslováno?) Pokud se hodnocení chápe většinově jako „vyzkouším je a dám jim nakonec známku,“ není mnoho naděje, že se kurikulum podaří změnit tak, aby podávalo kvalitní a použitelné cíle právě pro takové způsoby hodnocení ve třídě, jež bychom potřebovali pro propojení výsledků testů s výukou i učením. Naopak, budou se pořád žádat i vytvářet testy, které zkoumají hlavně „přezkoušitelné“ zapamatování názvů a údajů, a nikoli jejich pochopení a využití.
Nemůžeme očekávat neškodné a přínosné testy, dokud nemáme pořádně a společně vybudované cíle vzdělávání, dokud se v konkrétní škole a sboru pořád ještě zápasí s porozuměním tomu, co vlastně jsou ty „klíčové kompetence“ a přes ně nyní jdoucí „gramotnosti“, dokud panuje nedůvěra v cizí slova jako „evaluace“ nebo „kompetence“, nebo dokud se ve většině tříd po většinu času provádí frontální výuka jen s formálními náznaky skupinové práce bez kooperace a interaktivity.
Nemalujme si to moc růžově – i když je dost učitelů, kteří jsou vynalézaví a poučení, většinově jsou děti u nás vzdělávány tak, že kvalitní propojení mezi výukou, učením a hodnocením je potlačováno tradičním režimem provozu školy, přetíženým obsahem učiva, pojetím kurikula předmětů i samou představou, co je to být vzdělaný. A v téhle většině je moc těžké vyvinout nové pojetí a pochopení pro testy a jejich přijetí do výuky.

Není zbytí, musíme se znova dobře zamyslit nad tím, co to je „využívat výsledků pro zlepšení vyučování a učení“!

Musíme si promítnout jakési aspoň celodenní (nejlépe celoroční :-)) video učitelovy práce a najít body, kde se údaji získanému z plošných testů může podařit proniknout do učitelova myšlení, do jeho plánování výuky, do jeho interakce se žáky – a pak taky asi video z žákovy hlavy a ruky: kde se u něj ty „výsledky testování“ promítnou. Tedy vidět, pojmenovat to, co se konkrétně proměňuje u učitele i žáka.
Žák v testu vybral odpověď, která například dovoluje, aby se před „a dokonce“ nenapsala čárka. Zachovalo se tak 65 % populace žáků 8. ročníku? Co si s tím mám počít? Mám říct žákovi, že se před „a dokonce píše čárka“? To není moc efektivní metoda výuky a učení. Z testové úlohy ani nevím, proč se tak žák rozhodl – byl už unavený, nebo jsme to moc/vůbec neprobírali, nebo se mu to plete s něčím, co ani jako učitel nemůžu tušit? Nebo to fakt neumí? Když učitel pozoruje žáka v autentické učební situaci, tedy jak přímo se při učení, a ne v testovací situaci, snaží na něco přijít, nějak se rozhodnout, něco vytvořit – napsat své pojednání o konkrétním jevu či zkušenosti, najít řešení k úkolu atp. – pak toho ví mnohem víc a důležitějšího o cestě, po které žák ke svému výsledku došel, a o podmínkách, které k tomu vedly. A navíc spíše zauvažuije o tom, zda je opravdu důležité zrovna tohle umět? Má to v testu vůbec být? Má si učitel sám sečíst, kolik žáků ve třídě tohle zvrtalo, a zařadit blok výuky o čárce, pokud je jich víc než polovina, nebo kdy? Potřebuje vůbec k tomuto zjištění a rozhodnutí ony draze pořízené státní plošné testy? Může pro žáka, pro učitele a pro žákovy rodiče být nějak významné, že žák se svou chybou patří k 65 % jiných, kteří to taky nezvládli?
Možná je to zpráva ne pro výuku, ale pro nadřízené orgány: úspěšnost výuky čárce je u nás nízká. Možná je tak nízká jen v naší škole, možná v 40 % škol na území. No a co se tedy má podniknout?
Odborníci podrobí čísla z testů různým statistickým operacím, na základě statistiky pak pár úředníků pozve (doufejme) pár odborníků, aby navrhli, co se má ve školství proměnit, nařídit, zavést? Je však tohle reálná cesta k zlepšení? Aby to fungovalo, musí na konci vše přijít opět do rukou učitele a on musí být s to propojit shora došlé informace s tím, co ví o každém jednotlivém výkonu svého žáka jak v hodinách, tak v testu, s tím, co ví o zázemí svého žáka, a s tím, co chce a má vyučovat.

Je rozhodně velký rozdíl v tom, jak o obsahu, smyslu i podobě testování přemýšlejí většinou učitelé matematiky a jak většinou češtináři (a asi i jiné obory). Ale jen málokdy se mluví o tom, že i samo učení a vědění v těch oborech má velice odlišnou povahu. Význam znalostí, operací, zvyklostí, kontextů se v každém oboru nejen liší co do obsahu (jinou znalost, jinou dovednost atd. musí žák mít), ale jiný je i co do svého vztahu k zvládání daného oboru. „Učit se“ i „umět“ je něco úplně jiného v češtině než v matematice a než třeba v biologii. Jenomže o tom, jak se má a nemá zacházet s výsledky testů a jak se s nimi má naložit nakonec, diskutují často lidé školení hlavně v matematice, zatímco o tom, jak žák postupuje při řešení, co mu brání a jak (ne)rozumí otázce nebo problému, zase diskutují, zdá se mi, více češtináři. Anebo mají obě skupiny hodně odlišnou představu i zkušenost s tím, co to je řešit úlohu, co do toho zahrává, co je k tomu potřeba v přípravě atd. jenomže to skoro nikdo z nich nereflektuje. Neříkají si „Ale počkejte, u vás v matematice je to přece jiné, my v češtině nechceme jednoznačná řešení, ale spíše to ohledávání formulací, postřehnutí možných skrytých nebo opominutých významů, a taky hledáme, jak si žák dovede všímat toho, jak bude jistá výpověď na koho působit – jsme prostě obor společenský, a tabulky s přesně určenými položkami jsou pro zvládání mateřštiny méně důležité než hojná zkušenost s luštěním textů a s jejich vytvářením.“ A bohužel ani matematici dost často neříkají „Nene, jen si nemyslete, že matika je jenom nábosilka nebo znalost postupů pro řešení rovnic – my také míříme na to, zda žák umí uvažovat, nejen dosazovat!“ Jestliže se ty obory shodují, bývá to často spíše tím, že ti i oni omezili své chápání oboru jenom na ta skloňovací paradigmata a na určování kategorií, na znalost vzorců či postupů, zkrátka na mechaniku počítání nebo sdělování. Ale takové testování není vážně k ničemu ani žákům, ani školskému systému.
Až bude konkretizována představa toho, jak se má s údaji z testů zacházet, ukáže se, zda vůbec je možné ty výsledky plošných testů efektivně využít pro zlepšení výuky a učení! A já tipuju, že se ukáže, jak je to složitý a drahý proces, takže se rádi spokojíme s tím, že ponecháme kvalifikovanou odpovědnost na učitelích a škole, a že radši investujeme do systémové profesní podpory učitelstva.

Nehledáme totiž nyní ve svých snahách to, jak dosáhnout „jiný, lepší výsledek testu“, nýbrž hledáme zlepšený POSTUP ÚVAHY A POSTUP PRÁCE (výuky, učení).
Právě takové konkrétní, metodické propojení informací z testů s výukou je to nejtěžší, na co by musel být učitelský terén (a kolem něj i rodiče a politici) opravdu dobře připraven. Údaje z testů se musejí nejprve pořádně vysvětlit: Nestačí si říkat, co znamená, že X % žáků udělalo chybu v nahrazení neobratné formulace některou obratnou, a to v sedmém ročníku. Musíme ze zkušenosti s myšlením dětí a z výuky dobrého učitele pochopit, jak vlastně žák uvažoval, když zvolil tu či onu nabídku a-b-c-d. A ani tak se moc nedozvíme, protože při výběru z multiple-choice testu žák uvažuje hodně jinak, než když má obratně formulovat svou myšlenku v běžném projevu ve svém životě. Když budou „testy“ s úlohami otevřenými (a tedy draze vyhodnocovanými, protože tomu se většina učitelů, včetně těch z Cermatu, bude opravdu muset naučit, je to prostě fakt náročné a složité, jak lze vidět například u výkladů k zveřejněným úlohám PISA), budou informace pro učitele hodnotnější a použitelnější, ale zase je tu komplikace: u jeho žáků je to jinak než u „průměrného žáka“, který vyšel z výkladů o testech. Poměry kolem žáka jsou jedinečné, zná je snad právě jeho učitel, ale to, co můžou říct interpreti plošných testů, nebo interpreti sond, je pořád pěkně daleko od tohoto žákova zázemí, od historie jeho učení, od jeho zkušenosti se školou a předmětem. A tohle všecko musí učitel přemostit.
Nezdá se vám, že by bylo jednodušší a mnohem pohotovější, a asi i levnější, opravdu podávat učitelům podporu přímo při jejich práci s jejich výsledky jejich žáků, než abychom to filtrovali a mixovali přes nákladné instituce, nákladný vývoj, distribuci a zpracování plošných testů?
V USA mají za sebou velké a letité spory o plošné a neplošné testování, píšou si o tom knihy jak odborné, tak z učitelské zkušenosti – jsou obecně mnohem připravenější snášet nevýhody a zužitkovat výhody testování, a přece jsou chvály testů i námitky proti testům pořád velmi kvalifikované, věcné, platné. Jsou velký národ a v něm hodně rozhoduje odlidštěná politika – my však jsme nárůdek, kde se každý zná s každým, vlastně bychom vůbec nepotřebovali, aby nám ve školství rozhodovali „volení představitelé“ nebo jmenovaní ministři (tamtoho ani nebudu jmenovat :-)). Museli bychom ale umět se v profesi dohadovat, společně vyjednávat a vytvářet rozmanitá (i paralelní) řešení. Jako na Novém Zélandě, třebas. Ovšemže bychom k tomu potřebovali, aby učitelé měli kolem sebe víc prostoru, méně byrokracie, pomoc asistentů. Zajisté by taková společná debata neprobíhala spontánně, ale s pozorným, věci sloužícím vedením. Ovšemže by v takovém prostředí musely jít hodně stranou osobní kariérní snahy, ješitné prestiže, akademická nadřazenost i učitelská podezíravost proti „teoriím“, a taky návyk předně vypichovat chyby druhých… Ale i tomu všemu se dá časem naučit. Déle asi potrvá, než se stane běžnou osobní sebereflexe, nadhled nad svými názory a praktikami. Nejen učitel má být „reflektující praktik (podle Zd. Heluse), i akademik nebo úředník v takové debatě bude potřebovat velkou dávku nadhledu, který nespočívá jen v znalosti přemnoha údajů. To nemá každý, a proto je potřeba mít takovou debatu strukturovanou, aby v ní měly své místo jednak vstupy přímočaré nereflektované, jejichž autoři se bez obav poučí díky tomu, že svou specifickou roli mají i ti spoludebatéři, kteří sebereflexi projevují. V systému profesního růstu by byli učitelé, učitelé-mentoři, učitelé-koučové, učitelé lektoři atp., a ti by ovšem uměli přiměřeně spolupracovat s vnějšími odborníky. Tito odborníci by zase museli být s to sloužit učitelům více než svým výzkumným projektům…
Je však dobré nezačínat takovou společnou profesní debatu velkými činy typu „celoplošné státní testování“, nýbrž radši menšími výzvami – třebas i složitými, například „vytvořit ve sboru skupiny kolegů, které se scházejí pravidelně a napříč předměty k řešení potíží s tím, jak žáci chápou společné pojmy“, nebo později „naučit se se žáky společně stanovovat kritéria dobré práce v dané látce a k daným cílům“.