Děti s vysokým potenciálem ve škole

V minulém článku věnovaném tématu dětí s vysokým potenciálem jsem se zaměřila převážně na popis jejich psychologické charakteristiky. (Přečíst si ho můžete ZDE). Nyní bude naším cílem seznámit se s tím, jak fungují tyto děti ve škole.

Neexistuje pochopitelně žádná oficiální statistika dětí, jejichž IQ přesahuje 125/130, a jejich školního prospěchu, můžeme vycházet pouze z praxe psychologů, kteří se těmito dětmi a jejich problémy zabývají. Je zřejmé, že existuje mnoho dětí s touto psychologickou charakteristikou, které mají ve škole výborné výsledky, a jejichž rodiče tudíž nikdy nevyhledají pomoc psychologa. Také je známé, že obecně dívkám se lépe daří se přizpůsobit školním požadavkům a pravidlům. Jsou to tedy spíše chlapci, kteří budou v horší situaci, kteří na sebe upozorní svým chováním, emocionalitou, svojí odlišností.

V západních zemích je toto téma mnohem více rozšířené, především díky světově uznávané expertce pro danou oblast Jeanne Siaud-Facchin (klinické psycholožce, která vydala v poslední době k této tematice už tři publikace). Více se o tom píše a mluví v médiích a existují školy, které mají ve svém programu, že nabízejí dětem s vysokým potenciálem speciální pozornost a péči. Kromě četných webů a blogů existují i asociace (např. ve Francii http://www.zebrasurdoue.com/, v Belgii http://www.douance.be/ nebo v Kanadě http://www.hautpotentielquebec.org/), které sdružují tyto děti v mimoškolních aktivitách, kde hlavním cílem je, aby dítě zažilo pocit sounáležitosti s ostatními, bylo „mezi svými“.

Děti, které chápou věci jinak
Rodiče a pedagogové se začínají více o dítě zajímat ve chvíli, kdy začne mít špatný prospěch a potíže s učením nebo psychické problémy. V takovém případě je velkým doporučením, pokud navíc panuje zdání, že dítě je chytré, inteligentní, bystré, nechat ho diagnostikovat, a to co nejdříve. Je potřeba udělat testy IQ, případně test osobnosti u psychologa a tyto výsledky sdělit rodičům a vyučujícím. A rovněž – pokud test odhalí dítě s vysokou inteligencí a vysokým potenciálem –  je nutné dítěti začít vysvětlovat, že prostě přemýšlí a chápe věci jinak než většina ostatních dětí, ne hůře, ne lépe, ale jinak a že je to plně legitimní. To, že bude dítě jednoduše přijato jak pedagogy, tak rodiči, případně vrstevníky ve své ojedinělosti, mnohdy stačí k odstranění nejvážnějších psychických poruch a problémů ve škole.

Otázkou je, jak takové dítě ve škole rozpoznat a následně doporučit na testy. Tak třeba často má proměnlivý prospěch v rámci téhož předmětu – jeden rok třeba dvojku, další čtyřku a pak zase naopak. To je možné vysvětlit tím, že dítě s vysokým potenciálem je více než jiné děti citově vázáno na učitele, kterému potřebuje důvěřovat, aby dosahovalo dobrých výsledků. Také neustále požaduje od vyučujících odůvodnění, proč probírají konkrétní látku či téma – má totiž zvýšenou potřebu ve všem, co dělá, vidět nějaký (vyšší) smysl a záměr. Často je to dítě, u kterého se střídá období velkého nadšení a nasazení a úplné pasivity a nezájmu. To je dáno tím, že ve své podstatě se chce učit, je zvídavé, má mnoho energie a chuť objevovat, ale často bývá odrazeno z jeho pohledu nesmyslností probíraného učiva, o kterém je přesvědčeno, že nesměřuje k žádnému pragmatickému cíli.

Můžeme ho poznat i podle toho, že je nesoustředěné, upovídané, neklidné či rozrušené a jindy naopak zamyšlené a zasněné – ale zároveň když se ho dotážeme na probíraný výklad, dokáže odpovědět – protože dává pozor. Je to tím, že má specifické mechanizmy pozornosti – k tomu, aby se dobře soustředil a učil, potřebuje dělat více věcí najednou. Jindy nás na „stopu“ může přivést velký rozdíl mezi psanou a mluvenou formou, takové dítě může psát velmi tvůrčí slohové práce a mít problémy s ústním vyjadřováním anebo má excelentní ústní projev, ale má potíže s  projevem písemným.

Dalším rysem, podle kterého ho můžeme rozpoznat, je, že bývá často samo o přestávce. Bývá často odmítáno svými spolužáky kvůli své odlišnosti anebo samo nevyhledává společnost lidí, kteří mu nejsou blízcí, a je raději samo. Mnohdy nedokáže odpovědět na zadanou otázku v testu či u zkoušení, nikoli proto, že by nemělo dostatečné znalosti, ale proto, že nerozumí zadání – což je dáno jeho divergentním způsobem myšlení – které často bere doslova anebo v něm hledá víc, než v něm je. (Např. nemusí umět odpovědět na otázku na porozumění literárního textu: Jak se chovají postavy v úryvku? – neboť ho vyvede z míry, že by otázka mohla být tak jednoduchá a dohledatelná v samotném textu, předpokládá, že se učitel ptá na něco mnohem složitějšího.) Ze stejného důvodu nedokáže dobře argumentovat nebo například v matematice neumí vysvětlit, jakým způsobem dospěl k danému výsledku, i když je správný. Takové dítě poznáme také podle toho, že v období svého zájmu a entusiasmu se často vyučujícího ptá, aby látku lépe pochopil (musí si ji pro sebe „překládat“), a tyto otázky mohou působit zdánlivě nepatřičně k danému tématu.

Kde je chyba?

Proč se nadané dítě, dítě s vysokým potenciálem, dítě bystré a zvídavé tak málo slučuje se školou? Chyba školy je to jen do určité míry, a to z následujících důvodů.

Škola by měla respektovat individualitu žáků, což se vždy neděje. Děti s vysokým potenciálem se nezřídka kdy setkávají s nepříjemnými poznámkami učitelů. Škola dále často ani neví, kteří z jejích žáků mají vysoký potenciál, a potřebuje tudíž pomocné vedení – třeba proto, že je rozšířen mylný stereotyp, že skutečně inteligentní dítě by uspělo, že skutečně inteligentní dítě by bylo jedničkář třídy. Někdy také nejsou vyučující ochotni přizpůsobit metody své pedagogické práce či je proměňovat vzhledem k situaci a žákům. Nebo také mohou neinformovaní učitelé odbýt problém tím, že přece každý rodič si myslí, že má nadané dítě. A v neposlední řadě si mohou učitelé myslet, že velmi špatný prospěch je dán čistě tím, že žák či student nepracuje, a nechce si připustit, že zdroj potíží by mohl být i jinde – v motivaci, ve výukových metodách, přístupu učitele k žákům apod.

Na druhou stranu na omluvu vyučujících je potřeba říci, že problematika dětí s vysokým potenciálem není ještě standardně v osnovách vysokoškolského studia pedagogiky či kurzů dalšího vzdělávání, a proto je logicky nenapadne, když vidí ve třídě na první pohled neadekvátně prudce se chovající dítě nebo dítě se specifickými mechanizmy pozornosti, že se nejedná o dítě, které „zlobí“, ale možná o dítě s vysokým potenciálem, které tímto chováním odbourává svoji deprivaci, za kterou se skrývají hlubší problémy – a které tudíž potřebuje víc podpořit než potrestat. A také pochopitelně není možné těmto dětem, které tvoří výraznou menšinu, obecně přizpůsobovat výukové metody.

Je možné těmto dětem nějak ve škole vyjít vstříc?

Škola by měla, pokud má tip, že by se mohlo jednat o dítě s vysokým potenciálem, doporučit rodičům diagnostiku, a pokud se předpoklad prokáže, přistupovat k takovému dítěti s jasným pochopením toho, co taková diagnostika při vyučování znamená, a z toho by se měl odvíjet i chápající přístup pedagogů. Psycholog by měl otevřeně dítěti vysvětlit, jak obecně škola funguje a co se po něm požaduje, co musí pro školu udělat, a to v atmosféře vzájemného respektu.

Navíc jsou i jisté postupy a metody, kterými je možné tyto děti podpořit a vyjít jim vstříc, které ale zároveň mohou být prospěšné i pro většinu – pro ostatní děti ve třídě. Prvním z nich je obecně respektování individuality žáka a jeho práva se projevit. Je možné zadávat žákům více tvořivých úkolů, více podpořit jejich kreativitu v přístupu k zadaným úlohám a k jejich zpracování a neočekávat pouze jedno jediné správné řešení, pokud jich existuje více, přičemž učitel samozřejmě usměrňuje chování a učení žáků, ale pozitivním způsobem.

Důležitá je také formulace úkolů, měly by být explicitní a přesné. Místo otázky Co reprezentuje řecké polis?, na kterou učitel očekává výklad o městě a na kterou odpoví dítě s vysokým potenciálem, že reprezentuje demokracii, se přímo zeptat, co se nacházelo v starořeckém polis.

Každou výukovou látku prezentovat v rámci nějakého vyššího celku, v kontextu a vysvětlit žákům jeho smysl a praktické využití, k čemu znalosti slouží, k čemu je dobré si osvojit takové a takové kompetence, kde a kdy je využijí apod.

Také je důležité zapojit do výuky komplexnost. Ve výuce je často přítomné zjednodušování, které ale bystřejší děti může odrazovat, protože jim připadá jako nereálné – a proto nepotřebné – a protože se tím pro ně odstraňuje možnost objevovat a poznávat skutečný svět v jeho problematičnosti a mnohoznačnosti. A přitom je to právě komplexnost a globálnost, která udrží pozornost a motivaci dětí. Opět příklad: místo aby se učitel ptal, jaká je charakteristika Emy Bovaryové v realistickém románu z 19. století, nechá žáky (spíše studenty gymnázia) napsat esej o tom, jak je zachycen člověk, jak je vnímán člověk v realistických dílech 19. století – s tím, že podklady a internetové a knižní zdroje jsou k dispozici. To hned žáky aktivizuje, a pokud uspějí, mají pocit skutečného úspěchu vlastních schopností a vlastní tvůrčí práce.

Pokud je to možné a při zachování požadované úrovně výuky je doporučením častěji s žáky diskutovat o výuce, o jejich očekávání a jejich potřebách.

Dobré je také zapojit osobnost žáků, jejich “já“. Tím se zvýší pravděpodobnost, že si věci zapamatují, i samotná motivace. Například místo toho, aby popisovali Paříž, se nabízí úkol vyprávět, jak navštívili Paříž a co viděli (ať už reálně, nebo fiktivně).

Je pravděpodobné, že tímto nástinem neodstraníme veškeré problémy dětí s vysokým potenciálem ve vzdělávacím procesu, že si některé nadále budou myslet, že veškeré úsilí je zbytečné, že stejně neuspějí, protože nejsou vybaveni uspět v tom, v čem uspěje většina, ale aspoň jsme snad k tomu učinili důležitý první krok.