Do výtvarné výchovy patří graffiti, video i fotografie, říká finalistka ceny GTP CZ Kateřina Círová

Původní profesí je malířka-restaurátorka a k učení se dostala přes své aktivity ve sdružení rodičů. Kateřina Círová dnes v ZŠ Kunratice v Praze učí výtvarnou výchovu celý druhý stupeň. „Mám velkou výhodu, že u nás ve škole je výtvarka brána jako důležitý předmět s vlastním obsahem,“ říká finalistka ceny Global Teacher Prize CZ (GTP CZ). S učiteli ostatních výchov podle svých slov ve škole hledají dialog, jak žáky hodnotit. „Hledáme, co nás spojuje, v čem jsme odlišní a jak to hodnocení pojmout, abychom pro rodiče i žáky byli srozumitelní. Protože teď se děje, že v některé výchově mají děti jedničky a jinde třeba trojky,” popisuje Kateřina Círová.

Ve vaší přihlášce do ceny GTP CZ jsem se dočetla, že učíte výtvarnou výchovu a důraz kladete na vizuální gramotnost. Jak si takovou vizuální gramotnost můžeme představit a jak se rozvíjí?

Myslím, že vizuální gramotnost je takový základ výtvarné výchovy. Je to porozumění vizuálním prvkům; schopnost je pochopit, interpretovat, vnímat a zároveň je i sám využívat. Vizuální prvky jsou všechno, co vnímáme jako obraz, jakékoliv záměrné vizuální sdělení. Vizuální gramotnost můžeme rozvíjet úplně stejně jako jakoukoliv jinou gramotnost, jako čtení nebo psaní. Mladší žáci se učí vizuální prvky pojmenovávat a hledají v nich souvislosti, starší žáci již vědomě používají vizuální prvky k vyjádření svých osobitých obsahů ve vlastní tvorbě. 

Učíte děti od šesté do deváté třídy. Jakou roli podle vás hraje výtvarná výchova ve vzdělávání druhostupňových dětí?

Umělecké výchovy mají jednu velkou výhodu a jedinečnost, a to je rozvíjení kreativity ve vlastní tvorbě. Můžeme v nich uplatňovat prožitkové cíle, které jsou právě pro žáky v tomto věku velmi důležité. Žák může tvořit, a tím poznávat sám sebe. Každá umělecká výchova pak má nějaké specifikum. Ve výtvarné výchově je to právě vizuální gramotnost, která je užitečná už jen proto, že jsou děti v dnešní době neustále obklopené vizuálními prvky nebo můžu říkat obrazy: mediálním sdělením, fotografiemi, videi, reklamou, čímkoliv – i ony samy neustále komunikují prostřednictvím obrazu, třeba na sociálních sítích. A tím si budují nějakou identitu, sebeobraz, což je pro ně právě v období dospívání velice důležité. Používají vizuálno jako jazyk, kterým se prezentují. A v tom všem jim hodiny výtvarné výchovy mohou být užitečné. 

Když zmiňujete sociální sítě a vizuálno coby prvek budování identity – patří pro vás do výtvarné výchovy třeba i současné styly a druhy výtvarného umění, jako je například graffiti, video nebo fotografie?

To všechno tam patří. Výtvarná výchova je takový celý balíček, kterému je nadřazená vizuální gramotnost. Využívají se v ní základní vizuální prvky, které se uplatňují v kresbě, malbě, grafických technikách, fotografii, prostorových objektech, digitálních technologiích… To všechno spojuje základní vizuální jazyk a jeho prvky – linie, barva, tvar, forma, textura, tóny, kompozice.

Je to jako v literatuře, kdy se děti napřed učí číst, pak tvořit vlastní texty, a až na konec se z nich stanou spisovatelé nebo básníci. Ve výtvarném umění je to velice podobné, napřed se učí výtvarný jazyk a jak mu rozumět, potom ho vědomě používají ve své tvorbě, ať už jsou to zátiší nebo graffiti.

Výtvarná výchova je celý jeden velký svět a já se snažím, aby se v něm žáci dotkli všeho, čeho je možné. Ale na druhou stranu věřím, že je potřeba, aby pro děti byl jejich učitel uvěřitelný. Kdybych se teď rozhodla, že se budeme soustředit jen na audiovizuální obsahy, tak by žáci vycítili, že to není úplně můj přirozený nástroj. Já jsem původně malíř-restaurátor, strávila jsem spoustu času na lešení a úplně nejlíp se cítím v klasické kresbě a malbě a dějinách umění. Uvědomuju si ale samozřejmě, že to zase pro žáky není nutně to, s čím by potřebovali odcházet z deváté třídy. 

Jaké je tedy to vaše pojetí?

Můj přístup je víc sémiotický, zaměřený na čtení znaků, dá se říct, že kulturně-antropologický. To může znít na základní školu hodně odborně, ale vlastně vůbec není. Hodně mi jde o různá propojování, aby celek dával smysl – proto se i ráda propojuji s ostatními předměty. Když mají šesťáci starověk, tak je tam spousta znaků, každá z kultur se projevuje nějakým způsobem symbolicky. Když mají sedmáci středověk, je tam silné téma knihtisku a rozvoje grafických technik. V osmých a devátých třídách hodně spolupracujeme s informatikou a mediální výchovou.

Vypadá to, že mezipředmětová spolupráce je vaše velké téma?

Takový hezký příklad je například v osmé třídě, kdy děláme zátiší a žáci si míchají svoji vaječnou temperu. Ukazujeme si přitom barokní umění, a spíše než o architektuře se bavíme o celé té myšlence práce se světlem a stínem. Zároveň tou dobou v chemii probírají vlastnosti látek a v tu chvíli vytvoříme propojení s chemií, protože vaječná tempera je na bázi vaječné emulze. Taky se věnujeme světlu a stínu a ve fyzice mají optiku, takže zase nenásilně propojujeme. 

Na baroko a rokoko navazuje klasicismus jako návrat k racionalitě a zobrazování světa pomocí rozumu a v té době mají v přírodopise lidské tělo, takže je to skvělá příležitost naučit se proporce postavy a realistické zobrazování, které se po nich chce třeba u přijímacích zkoušek na umělecké střední školy. Je to pro ně příležitost zkusit si, co to v tradičním západním uměleckém jazyce znamená dobře kreslit, tedy umět skvěle napodobit realitu. Když berou 19. století a romantismus v literatuře, podíváme se na interpretaci různých témat ve vizuální kultuře, třeba jak Kytici od Erbena zpracovává současná filmová nebo divadelní tvorba se svou scénografií. 

„Výtvarná výchova je celý jeden velký svět a já se snažím, aby se v něm žáci dotkli všeho, čeho je možné.“ (c) Kateřina Lánská

Takto se propojujete napříč školou všichni?

Učím napříč od šestek do devítek všechny ročníky. Kombinatorika rozvrhů je dost náročná, ale daří se nám často propojovat tematické plány. Funguje to tak, že míváme jednou za měsíc ročníkové, pak předmětové plánování. Plánujeme tematické plány společně. Když se setkáme, říkáme si – my budeme dělat zámořské objevy v dějepise, tak to by se v informatice dalo pracovat s mapami a já říkám, bezva, tak to já bych v rámci toho udělala perspektivu, a v literatuře zase budou mít cestopisy. 

Pro mě je takové plánování snazší s humanitními předměty, ale i s přírodovědnými se ty propojky dají najít. Cílem je, aby se vytvořil opravdu komplexní program pro žáky, kde se jim nové věci nabalují na obsahy, které v hlavách už mají. Tohle samozřejmě nevznikne za rok, učím už patnáct let a pořád je na čem pracovat. 

V přihlášce jste také uvedla, že se snažíte vytvořit prostor bez soutěživosti a srovnávání. Na druhém stupni ale žáci určitě, když se nakonec ukážou ty obrázky, dobře vidí, že někdo ho má povedenější než ostatní. Jak s tím pracujete?

Vždy máme na začátku každé hodiny nastavená kritéria hodnocení. Kritéria nastavuji tak, aby byla splnitelná pro každého. Na konci při reflexi mluvíme o tom, jak se komu podařila kritéria naplnit, a každý vysvětluje, jakou cestou šel, proč použil tohle a udělal tamto. Hodnotíme popisně, říkáme: dělali jsme kresbu a malbu, takže jsme použili při kresbě tužku, pracovali jsme s linkou, při malbě jsme pracovali s barvou a v ploše. 

Nehodnotíme na škále povedlo-nepovedlo. Pravidla hodnocení v reflektivním kruhu si trénují nejintenzivněji šesťáci, když ke mně přijdou, protože to jsou přece jen žáci ze tří různých tříd od různých učitelů. Při reflexi vše vedu k tomu, aby se nebáli otočit svůj obrázek a ukázat ho ostatním. V dalších ročnících už to většinou mají osvojené a nebojí se. Ale na nikoho netlačím.

Jak vy vůbec nahlížíte na známkování uměleckých výchov?

Já tento rok facilituji umělecké výchovy u nás ve škole a věnujeme se právě pravidlům hodnocení výtvarné, hudební a dramatické výchovy. Hledáme, co nás spojuje, v čem jsme odlišní a jak to hodnocení pojmout, abychom pro rodiče i žáky byli srozumitelní. Protože teď se děje, že v některé výchově mají děti jedničky a jinde třeba trojky, takže se snažíme navázat dialog a hledat společný názor na to, jakým způsobem hodnotit. 

Jsem zastáncem toho, aby se neznámkovalo, ale zase se jako učitelé přizpůsobujeme tomu, jak má nastavená pravidla škola. U nás je vysvědčení a jsou známky. Já třeba nedělám znalostní testy, ale kolegové, kteří učí hudební výchovu, mají znalostního učiva víc, například notové zápisy. Společné hledáme cestu, jak posuzovat a hodnotit další oblasti, jako třeba aktivitu žáka v hodinách a další. 

Co u vás musí udělat žák, aby měl jedničku?

Myslím si, že dobrá otázka je, co u mě musí udělat, aby měl dvojku, aby měl tu sníženou známku. Jedničku dávám opravdu proto, protože jsem v tom našem systému nucená známku dát. Hodnotíme formativně po každém projektu, známe kritéria a děti přesně vědí, k čemu se vztahují, umí to pojmenovat. Když nedodrží kritéria nebo jdou jinou cestou, je to pro ně výzva k tomu, aby to obhájili, vysvětlili. Když má u mě dítě zhoršenou známku na vysvědčení, jde o žáka, který nechce spolupracovat, vědomě nechce pracovat na zadání. A já vím, že jsem udělala maximum, abych porozuměla jeho důvodům, specifikovala jeho potřeby, nabídla mu jiná řešení, a on se je rozhodl nevyužít.  

Vztah k výchovám je u dětí často ovlivněn tím, jak se jim daří, jestli mají nějaký talent. Jak může mít výtvarnou výchovu rád někdo, kdo nakreslí možná domeček jedním tahem, ale kytičku už sotva zvládne?

Je to tak, že některé děti mají vyšší předpoklady, mají talent. Dost dětí chodí i do ZUŠek, kde se rozvíjí i mimo školu. Snažím se, aby každé dítě mělo v hodině svůj prostor. Máme společné zadání, ale mohou tvořit svou cestou, svým způsobem. Při reflexi potom popisujeme, kdo si co, jak a proč vybral.  

Existují žáci, kteří to přemýšlení mají rozvinutější, třeba zvažují i výtvarné školy. Vždycky jim říkám, že jim můžu později diferencovat výuku. Až půjdou na přijímačky, mohu jim připravit výtvarné úkoly, aby si procvičovali očekávaná zadání. Ale nechci s tím začínat příliš brzy. Nechci, aby přicházeli o systematické rozvíjení vizuální gramotnosti v našich hodinách. 

Přijímačky na umělecké školy často bývají zúžené na realistické napodobivé zobrazování, co já jim naopak můžu poskytnout je kreativita, originalita, vědomé tvoření. A to je pro ně asi ta nejdůležitější část, aby tvořili vědomě. Což neznamená, že umím přesně napodobit zátiší, ale že si dokážu vybrat svoji cestu, vím jak a proč něco dělám. A to je benefit jak pro děti talentované, tak pro ty, které s výtvarkou už dál pokračovat nebudou. 

Myslíte, že to takto vidí i další učitelé výchov? Stává se, že děti výchovy opravdu nemají rády, protože jim výuka připadá jako organizované ponižování.

Tady vidím problém ve vzdělávání budoucích učitelů. Na vysokých školách se podle mě trochu perou s tím, koho vychovávají – jestli umělce, nebo učitele. Mně osobně přijde nejlepší vystudovat zvlášť umění a zvlášť pedagogiku, protože dát to do jednoho balíčku není snadné. Hlavně tedy v hudební výchově, kde je ta odborná složka velmi náročná – mají noty, komponování a spoustu dalších věcí, kvůli kterým potom zbývá opravdu málo času na složku pedagogickou, často se stává, že hudebkáři mají následně tendenci vést výuku tak, jako by to byla výuka v ZUŠ. Vycházím nyní ze svých osobních zkušeností, jak studijních, tak zkušeností ze školy. Ale nechci to zobecňovat, znám i skvělé hudebkáře.

Jak moc je pro vás důležité, aby žáci byli ve vašich hodinách zticha a soustředili se? Nebo tolerujete třeba i sluchátka a v nich puštěnou hudbu?

Forma výuky, která probíhá ve výtvarce, je složená z několika částí. Na začátku je část motivační, kdy vstupujeme do tématu, tam často bývám ve frontální pozici. Hodně promítám na obrazovku, vyprávím, dotazuji se, mám nějaké evokační techniky. V této části žáci vědí, že mají být potichu a mluví jen ten, kdo má slovo. Pak následuje tvůrčí část; proces, kdy se každý ponořuje sám do sebe, a to může mít klidně i sluchátka. Pokud se pracuje ve skupinách a komunikuje se, tak se žáci mohou hodně pohybovat a mluvit. 

Navíc jsou žáci navyklí se ve výtvarném ateliéru pohybovat volně a brát si, co potřebují. Když tam vejdete, můžete mít pocit, že tam je hrozný hluk, ale ti žáci pracují. A někdy je ticho, protože každý pracuje sám, a někdy děláme akce, kdy se pohybují po škole a třída je tichá, protože je prázdná. Nedávno jsme dělali dadaistické performance, kdy se fotili při scénkách na různých místech školy.  

Na konci každého výtvarného projektu pak přichází část reflektivní, kdy sedíme v kruhu. To je klidný a soustředěný prostor a zase mluví jen ten, kdo dostane slovo. Takže není to tak, že si ve výtvarce můžu dělat, co mě napadne, ale když se tvoří, tak tam hluk být může, protože to patří k věci.

Českým vzdělávacím rybníčkem zhruba loni touto dobou otřásala vize toho, že by se do Rámcového vzdělávacího programu mělo dostat i víc uměleckých výchov než jen hudební a výtvarná. Mluvilo se o dramatické, filmové… Co vy na to?

S touto vizí je spojená i nová koncepce uměleckého vzdělávání na základních školách a stávající návrh nového Rámcového vzdělávacího programu. Sleduju to a vím jaké kolem toho byly velké emoce. Změny jsou těžké. Opuštění tradičních přístupů probouzí nejistotu a vybudování nového základu je náročné. Rozumím tomu. Přesto se změny nebojím. Moje osobní přesvědčení je, že na základní škole děti hlavně potřebují opravdu dobrého učitele, který je ponořený v nějaké umělecké oblasti, a je celkem jedno, jestli je to hudební, pohybová, výtvarná, filmová nebo dramatická oblast. 

Důležité je, aby na škole byla kvalitně vedená umělecká výchova, kde žák zažívá to, co jiné naukové předměty nemají – prožitek, vlastní tvorbu, rozvíjení individuální kreativity. Ony ty umělecké výchovy k sobě nemají zas tak daleko, jak se zdá. Všechno se to prolíná, jsme multimediální. Třeba ve výtvarce také neděláme jen statické věci, můžeme hrát divadlo, pracovat s hudbou, máme filmovou výchovu, je tam spousta výrazových prostředků, které máme společné, a dobrý pedagog to umí zprostředkovat. Ale rozumím tomu, že to nemusí být úplně většinový názor a postoj.

Umíte si představit, že byste se třeba sešli všichni na jednom projektu? Třeba nacvičovali divadlo, v tom měli nějakou hudební složku, jako výtvarkáři byste tvořili kulisy a kostýmy?

Už jsme to takto s dalšími výchovami dělali, ale učení je mnohem komplexnější věc. A my jsme svázáni strukturou školních rozvrhů. Kdybychom chtěli pracovat takto, museli bychom fungovat tak, že třeba každý pátek by jedna třída měla jen uměleckou výchovu. Protože tyto věci jsou projektové a dlouhodobé, a to se nedá tak snadno realizovat v běžné výuce. Zní to velmi romanticky, když se řekne společná tvorba divadelního představení. Ale přípravný proces je hodně zdlouhavý a rozkouskování příprav do krátkých týdenních celků, které zabírají velkou část výuky dětem nepřináší tolik, jako pestrost krátkodobých projektů. To už mám vyzkoušené. 

Efektivní by to bylo, kdyby to byl třeba týden divadla, kterému se věnujeme všichni intenzivně. I mně samotné by mnohem více vyhovovalo se s jednou třídou vidět třeba jednou měsíčně, ale na celý den, kdy máme od motivace, přes vlastní tvorbu až po závěrečnou reflexu vše v jednom celku. Teď často rozděluji jeden projekt do dvou týdnů. 

Jak vůbec u vás ve škole vidíte pozici výtvarné výchovy vůči ostatním předmětům, jako je čeština, matematika nebo přírodní vědy?

Já to mám dobré, protože jsem ve škole brána velmi partnersky. Také díky tomu, že spolupracuji se všemi předměty ve všech ročnících a ostatní učitelé znají mé tematické plány. Moc oceňuji, že výtvarka u nás není vnímaná jako nástroj ostatních předmětů. To se někdy může stát, i v dobré víře. Třeba v dějepise dělají projekt a ve výtvarce se k tomu udělá plakát, tím se stává výtvarka nástrojem těch ostatních. Jenže pak už v tom není spolupráce. Myslím, že u nás ve škole je výtvarná výchova brána jako samostatný předmět s vlastním obsahem, který je důležitý sám o sobě. Když to vyslovuji nahlas, cítím uvnitř lítost, protože vím, že se to neděje z různých důvodů na všech školách. Proto se tím nerada chlubím, uvědomuji si, že je za tím hodně práce. Nejen mé, ale i mých kolegů a vedení školy. Chci jen, aby se vědělo, že to takto může být.