Dvě národní kurikula základního vzdělávání? Nechápu, kde se ten nápad vzal, říká odbornice na nerovnosti ve vzdělávání

Připravuje se velká revize Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání neboli národního kurikula. Veřejnosti zatím uniká zcela zásadní aspekt revize, a to rozdělení vzdělávacího obsahu na jádrovou a rozšiřující část. Diskuze o něm nejsou zatím slyšet ani mezi odborníky. Přitom i tvůrci návrhu připouštějí, že nese rizika. Je o nich přesvědčená i akademička Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. „Vlastně nemůžu věřit tomu, že něco takového zavádíme v situaci, kdy máme zároveň plnou pusu řečí o nutnosti snížit nerovnosti v českém vzdělávacím systému a je to jeden z hlavních cílů Strategie 2030,” říká.

autorka: Jitka Polanská
foto: Kateřina Sovová, PedF UK

To, co se budou čeští žáci učit na základní škole, má být rozděleno na jádrovou a rozšiřující část. Je to krok dobrým směrem?

Podle mě opravdu není. Vlastně tomu pořád nemohu věřit, že se něco takového chystá.  Původní a podle mě rozumný záměr revize bylo zúžení Rámcového vzdělávacího programu tak, aby v něm zůstalo to opravdu důležité, co si má ze školy odnést každé dítě. Teď se zdá, že do hry najednou vstupují nějaké jiné cíle v podobě definování dvou úrovní kurikula – jádrového a rozšiřujícího. 

Trochu odbočím: z čeho vyšla poptávka po revizi RVP? Mluví se o ní již roky, startovala několikrát.

Učitelé signalizovali, že současný Rámcový vzdělávací program je příliš rozsáhlý a zároveň neurčitý. Někteří z nich nechtěli samostatně rozhodovat o tom, co je nutný základ a co mohou vynechat. Rozumím jejich potřebě jasnějšího zadání v tom, co je jejich povinností děti naučit, a přišlo mi užitečné někde popsat, co opravdu musí umět každé dítě. 

Co je tedy podle vás žádoucím cílem revize?

Měla jsem za to, že revize má přispět k tomu, aby se všem dětem v českém veřejném vzdělávání dostalo stejně kvalitní služby. A že cílem je definovat tu službu přes nějaký vzdělávací standard, ke kterému by se učitelé měli dobrat u každého dítěte. To mi připadalo jako velmi rozumný cíl. Ale nyní tu máme návrh na dvě úrovně znalostí a dovedností.

Proč je to problém?

Zavést něco takového v našem vzdělávacím systému je velmi riskantní. Máme už teď velké rozdíly mezi veřejnými školami, což je většinou expertů hodnoceno jako velmi negativní jev. Ostatně Strategie 2030 má jako jeden ze dvou hlavních cílů tyto nerovnosti snížit. 

Máme veřejné školy, které se profilují jako výběrové nebo prestižní. Mají převis poptávky, často nabízejí dětem rozmanité nadstandardní služby a soustřeďují děti z dobrých socioekonomických poměrů. Do jiných chodí děti, které na ně zbyly. Pokud zavedeme dvě úrovně kurikula, školy se začnou s ohledem na to vymezovat a nerovnosti v systému to dále posílí. Některé se stanou školami s jádrovým kurikulem, jiné zase s rozšiřujícím. Rodiče je tak budou vnímat a vize veřejné školy s vyrovnanou kvalitou słužby, kde si rodiče nemusí školu pečlivě vybírat, se bude dále rozplývat. 

Nedá se ten návrh vidět jako pokus udržet různé děti v jedné třídě, v jedné škole, snaha oslabit úprk na víceletá gymnázia? Nevychází plánovaná změna vstříc rostoucí skupině rodičů, kteří mají pocit, že jejich děti veřejná škola nerozvíjí dostatečně?

Nevěřím tomu, že dvě úrovně kurikula zajistí, aby učitelé, kteří to dosud nedělají, efektivně rozvíjeli nadané děti. Ale věřím tomu, že to uškodí dětem, které budou učiteli označeny jako méně nadané. Pokud se ta změna zavede, poměrně záhy dojde ve třídách, které budou vzdělávat děti podle obou kurikul, k označování části dětí jako těch, které nedosáhnou na rozšiřující kurikulum. A když tuhle nálepku dostanou, bude těžké se jí zbavit. Přitom z řady výzkumů víme, že co je opravdu důležité a má na školní úspěch dítěte zásadní vliv, jsou očekávání učitelů, signály, které učitelé k dětem vysílají. Zda podporují jejich sebedůvěru a kladou na ně přiměřené nároky.

O rozdělení výstupů neboli standardů znalostí a dovedností na dvě úrovně se mluví už ve Strategii 2030, a to v přímém vztahu k podpoře nadaných žáků. Vidím za tím snahu uspokojit potřeby dětí, které se teď ve škole nudí.

Učitel, který dělá svou práci dobře, nadaným žákům další stimuly nad rámec povinného základu poskytuje. Nevěřím, že to bude dělat lépe v situaci, kdy začneme cíleně vytvářet ve třídách, ve školách nebo v systému 1. a 2. ligu. Pokročilé zahraniční systémy, které nerovnosti úspěšně potírají, od diferenciace vzdělávacích cílů spíš upouštějí. Stanovují si jeden cíl. Všechny děti mají zvládnout učivo základní školy. 

„Nemělo by být předem jasné, že Honzík se dostane na úroveň 1 a Janička na úroveň 4. Každý by měl pracovat, jak nejlépe může, a jeho výsledná úroveň by neměla být předjímána. A přesně to se stane, budeme-li mít definováno dvouúrovňové kurikulum.“

Diferenciace spočívá v různých cestách, jak toho dosáhnout. Zásadním principem je nad nikým předem nelámat hůl, neškatulkovat, protože se ví, že to učení dítěte může negativně omezit. V českém překladu brzy vyjde kniha, nevím s jakým názvem, ale v originálu se jmenuje Cleverlands: The Secrets Behind the Success of the World’s Education Superpowers, doslova přeloženo „Chytré země: tajemství úspěchu světových vzdělávacích supervelmocí”.  Zabývá se mimo jiné vlivem očekávání učitelů a wellbeingu na školní výsledky dětí. 

V té knize je příklad z jedné kanadské provincie, který se mi zdál velmi inspirativní. Tam se právě na úrovni jádra, pro všechny povinného základu, diferenciaci vyhýbají, ale další možnosti dětem poskytují v rámci volitelných předmětů a volnočasových aktivit. A mimo jiné hledí na to, aby každé dítě mělo ve škole „svého” dospělého, který sleduje, jak se mu daří. Je to někdo, s kým si to dítě rozumí a kdo ho povzbuzuje.

Některé české školy se ale o diferenciaci, hlavně na druhém stupni, snaží již teď, je to tak?

Ano. A není to tak okrajový fenomén, jak si možná myslíme. Zavádějí se například půlené hodiny v hlavních předmětech, kde jsou žáci rozdělení podle výkonnosti. Systém financování škol vázaný na počet odučených hodin, a nikoli na počet žáků, tomu dal větší prostor. Je to určitě lepší než permanentní rozdělování žáků, ale má to podobné důsledky. Stačí si představit žáka v hraničním pásmu, který je zařazený do nižší výkonnostní skupiny, a tím pádem se mu dostává jiného vzdělávání než stejně disponovanému spolužákovi, který skončí v pokročilé skupině. Daný předmět se učí s jinými spolužáky, v odlišné atmosféře, učitel od něj má jiná očekávání, je mu prezentován jiný vzdělávací obsah. Ale je samozřejmě lepší, když se to děje jen v některých předmětech, a ne ve všech.

V současnosti opouští základní školy více než dvacet procent dětí, které aktuální povinné výstupy neplní. Zjednodušení základu jim konečně umožní zažít úspěch, říkají zastánci tohoto nového modelu.

Zjednodušení základu prospěje všem. Ale k tomu bych ráda řekla, že někteří žáci, kteří dnes očekávané výstupy neplní, by to ale s náležitou mírou podpory a v jiných podmínkách zvládli. Někdy děti šetříme zbytečně. V dobré víře, abychom je příliš netrápili, snižujeme nároky předčasně. Pocit úspěchu se dá zařizovat různými způsoby, ne nutně úlevami, k tomu ale musí mít učitelé ve školách podporu. Kromě úspěchu ve škole je důležité i to, aby dítě zažívalo úspěch i v životě, a k tomu kvalitní základní vzdělání potřebuje. Řekla bych, že to je to hlavní. Pokud má jít úspěch ve škole proti úspěchu v životě, raději bych vsadila na úspěch v životě.

K současnému příliš akademickému a balastem přeplněnému pojetí výuky na základní škole – a hlavně na druhém stupni –  jsme se dostali po roce 1948, kdy bylo rozhodnuto, že v novém zřízení má být žákům poskytována nejvyšší, akademická úroveň vzdělání. Byla to změna oproti vzdělávacímu systému první republiky, kde se cesty žáků dělily již na úrovni nižší střední školy – dnešního druhého stupně. V posledních dvou dekádách před pádem režimu tendence k vyprázdněné akademičnosti ještě zesílila. V současnosti jsou zřejmé snahy se z tohoto „totalitního“ dědictví vymanit, a s tím jde ruku v ruce silný odpor k jednotné škole, nemyslíte?

Ano, jednotné školství je u nás spojováno se socialismem, a proto má velmi špatný zvuk, to nepochybně. Mnohými není přijímáno jako žádoucí věc, ale něco, od čeho bychom se měli vzdálit. Mnoho vzdělaných a úspěšných lidí si myslí, že abychom se jako společnost měli dobře, potřebujeme pěstovat hlavně excelentnost, a systém se musí zaměřit na produkci špiček. Já si naopak myslím, že se má dobře v první řadě taková společnost, která umí pozdvihnout úroveň těch nejméně vzdělaných, a ti na systém, který se zaměřuje primárně na produkci špiček, vždy doplácejí.

Víceletá gymnázia mají v ročnících odpovídajících základnímu vzdělání totéž kurikulum jako základní škola. Může s tím návrh na rozšiřující učivo souviset?

Ano, osmiletá gymnázia mají první čtyři roky stejné povinné výstupy jako základní škola. Elitnost těchto institucí spočívá do velké míry prostě v tom, s kým a v jakém prostředí se tam děti učí a jaké mají učitele.

„Nevěřím tomu, že dvě úrovně kurikula zajistí, aby učitelé, kteří to dosud nedělají, efektivně rozvíjeli nadané děti. Ale věřím tomu, že to uškodí dětem, které budou učiteli označeny jako méně nadané,“ říká Jana Straková.

Jedna z variant, jak by se dvě úrovně obtížnosti ve školách implementovaly, je pomocí gradovaných úloh pro každé téma. To už například existuje v Hejného matematice. To by podle vás nebylo pořádku?

Gradované úlohy jsou v pořádku, ale nemělo by být předem jasné, že Honzík se dostane na úroveň 1 a Janička na úroveň 4. Každý by měl pracovat, jak nejlépe může, a jeho výsledná úroveň by neměla být předjímána. A přesně to se stane, budeme-li mít definováno dvouúrovňové kurikulum.

Věnovat se každému žákovi jaksi na míru je ideál, ale pro učitele v početných třídách je to obrovsky náročný úkol, často zůstává jen zbožným přáním. Nepomohla by tato změna nedostatek individualizace aspoň částečně kompenzovat?

Pokud bude jeden jasný standard, ke kterému mají učitelé směřovat, uvolní se jim ruce i na větší individualizaci. Zatímco tímto plánovaným krokem učitelům život podle mě spíš zkomplikujeme. Budou muset vysvětlovat rodičům, proč s daným žákem probírají jen jádrové učivo, když si rodiče myslí, že má na rozšiřující. Neprospěje to vztahům ve třídě ani vztahům s rodinami. Náš vzdělávací systém je již tak hodně zaměřený na klasifikace a dělení dětí na jedničkáře, dvojkaře, trojkaře, na ty, kteří půjdou na gymnázium, a ty, kteří patří na učňák. Teď k tomu ještě přibude třídění na ty, které se učí podle jádrového, a ty, které podle rozšiřujícího kurikula. 

Část rodičů i vzdělávacích odborníků tvrdí, že děti nemají ve škole prostor věnovat se tomu, co je opravdu baví, protože se musí učit spoustu zbytečností. Nedá se na tu změnu nahlížet i tak, že si každý žák bude moci vybrat, čemu se věnovat? Možná by vytvořila větší prostor pro to, aby se žáci mohli profilovat podle svých zájmů? I nadané děti by si třeba volily v dějepise jádro, pokud je baví přírodověda –⁠ a třída by se nutně nedělila na dvě výkonnostní skupiny, ale na skupiny podle zájmů. Co si o tom myslíte?

Je pravda, že některé vlivné osobnosti ve vzdělávání propagují myšlenku, která rezonuje u nemalé části moderních rodičů – a to, že děti by co nejdřív měly dostat možnost dělat, co je baví, v čem jsou dobré, v čem mohou vyniknout, a ten zbytek upozadit, aby je nebrzdil. Já si ale myslím, že všeobecné vzdělání je důležité, už jen proto, aby si pak mladý člověk uměl v budoucnosti vybrat a aby se nějak uměl orientovat ve světě, měl nějaké kulturní povědomí. Dopředu nikdy nevíme, co a kdy budeme potřebovat. Já tedy pro specializaci na úrovni povinného vzdělávání nejsem. Ale je to jistě téma k diskusi.

K rozdělení na jádrové a rozšiřující vzdělávací obsahy prý přišlo nejvíc připomínek ze všech témat revize, kolem sedmi set. Máte nějakou představu, k čemu se lidé vyjadřují?

Nemám, z mého okolí si kolegové stěžovali zejména na to, že v záměru revize není věnována dostatečná pozornost klíčovým kompetencím, že se vše točí jen kolem učiva.

Myslíte si, že případné silné námitky veřejnosti mohou rozjetý vlak ještě zastavit?

Nevím, ale pevně doufám, že takto, jak to je navržené, to nakonec opravdu nebude. Připadá mi až neuvěřitelné, že přicházíme s něčím takovým v situaci, kdy máme plnou pusu řečí o snižování nerovností ve vzdělávání a je to jeden z hlavních cílů Strategie 2030. Může to samozřejmě být tak, že negativní důsledky té reformy přeceňuji. Proto má smysl námitky vznášet, aby mi oponenti vysvětlili, že se mýlím. To se mi ale dosud nestalo, takže se bojím, že jsou možné negativní dopady podceňovány. Kolegu Dominika Dvořáka, který tuto agendu zastřešuje, s tím obtěžuji, kdykoli se potkáme u kávovaru (směje se). A budu s tím obtěžovat i pana ministra.

Jana Straková pracuje v Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, kde se zabývá zejména výzkumem zaměřeným na nerovnosti ve vzdělávání. Koordinovala českou implementaci řady mezinárodních výzkumů vědomostí a dovedností v žákovské (IEA TIMSS, OECD PISA) i dospělé populaci (OECD PIAAC) a působila v mezinárodních orgánech souvisejících s těmito výzkumy. Pravidelně publikuje v českých a zahraničních časopisech a editovala několika knih zabývajících se vzdělanostními nerovnostmi. Je součástí týmu poradců současného ministra školství Petra Gazdíka.