E15.cz: Škola by měla fungovat jako společenská laboratoř, říká Bohumil Kartous

Jak jsme došli do situace, kdy náš vzdělávací systém zaostává?

Kde začít. Zavedením povinné školní docházky zde byl nastaven nějaký sociální model, který se v průběhu 19. století nějak vyvíjel, k nějakým změnám došlo i po vzniku Československa. Nicméně v těch hlavních rysech a konturách zůstává pořád stejný. Určité břemeno si neseme také z druhé poloviny 20. století, kdy se v poválečném Československu stabilizovala průmyslová ekonomická struktura, která byla velmi silně průmyslová, a na základě toho tu pochopitelně byla velká poptávka národních podniků po určité pracovní síle. A vzhledem k tomu, že 70 % zaměstnanosti spadalo na průmysl, je pochopitelné, že 70 % absolventů středních škol muselo mít nějakou odbornou průpravu.

Když jsme v roce 1990 změnili společenský systém, tak jsme skutečně měli 70 % středoškoláků, kteří měli nějakou odbornou kvalifikaci. To je něco, co se těžko mění. Kdyby se nad tím tehdy někdo zamyslel, naplánoval nějakou strategii a postupné kroky, jak vzdělávací systém transformovat, tak se to během 15–20 let mohlo změnit a dneska by to bylo vidět. Ale on to nikdo neudělal. A proto se řízení systému z větší části omezuje na jeho správu ve stávající podobě se snahou udržovat zastaralý model jako funkční. Máme moc středních odborných škol, o které není zájem? Řešení: přivedeme tam pod tlakem více dětí. Proto plošné přijímací zkoušky na střední školy.

A to je ten největší problém současnosti – že se nikdo nezamýšlí nad rozvojem vzdělávacího systému. Nikdo si neklade otázku, kam ho rozvíjet a v jakém horizontu. Nikdo neřeší, jak systém vzdělávání změnit tak, aby skutečně naplňoval určitý cíl, tj. připravit současnou mladou generaci na život. Horizont, v němž se uvažuje, je buď dán krátkodobou politickou objednávkou, což koresponduje s volebním obdobím, nebo ekonomickou lobby, která je velmi silná a je dána okamžitou potřebou. Svaz průmyslu se netají tím, že jejich horizont úvah jsou tři roky. Ale to je směšné. S ohledem na to, co je potřeba, se rozhodně nemůžeme dívat tři roky dopředu. Ano, máme nějaké krátkodobé a střednědobé horizonty, ale zásadní a největší transformační kroky by se měly dělat s výhledem do mnohem vzdálenější budoucnosti.

Podívejme se, co se děje ve Finsku. To se v tomhle ohledu skloňuje velmi často, ale něco na tom přece jen je. Končí zcela pravidelně na předních příčkách různých mezinárodních hodnocení, jako je TIMSS nebo PISA, kde se měří úroveň dovedností a znalostí, a přesto se rozhodli výrazně překopat vzdělávací systém, zejména kurikulum, tedy obsah. Říká se tomu „phenomenon based learning“ a je to založeno na tom, že se nevzděláváte po uměle vytvořených kategoriích, český jazyk a matematika, ale vezmete nějaké komplexní téma, třeba změny klimatu, a v rámci toho tématu si studenti rozvíjí znalosti a dovednosti v různých oblastech. Když si tak vezmete, co všechno spadá do změn klimatu, tak tam máte biologii, matematiku, nějakou geografii, fyziku, chemii, dokonce i ten společensko-politický kontext a historii. Od roku 2020 mají být v tomto modelu vzděláváni studenti starší 16 let. Finové transformují svůj velmi efektivní vzdělávací systém, protože vědí, že to v budoucnosti bude potřeba. Zamýšlejí se skutečně v mnohem delším horizontu než ti, co řídí české vzdělávání.

A to je ten důvod, proč se domnívám, že náš vzdělávací systém není v úplně dobré kondici. Tu je třeba posuzovat právě s ohledem na schopnost adaptovat se na budoucnost. Proč se nikdo z ministerstva nepobaví třeba s Pavlem Kysilkou, bývalým viceguvernérem a CEO České spořitelny, který se socioekonomickým rozvojem v horizontu dalších deseti patnácti let zabývá a má spoustu cenných postřehů ke vzdělávání? Zygmunt Bauman, nedávno zesnulý sociolog a globální myslitel, mluví o fenoménu retrotopie, která zachvátila současnou politiku. Představu, že to dobré už bylo a je třeba se k tomu vrátit. České vzdělávání v tomto ohledu může sloužit jako dobrá případová studie. Tedy z hlediska řízení a jeho hlavních tendencí, neznamená to, že by se tu nic zajímavého nedělo. Jenže to, co se děje, děje se více méně navzdory systému.

A dá se vůbec v českém školství v období 20. století mluvit o inovacích?

To určitě ano. Já bych uvedl jeden konkrétní příklad – EDUin každým rokem pořádá Eduínu, což je cena za inovaci ve vzdělávání. Letos se přihlásilo rekordních 92 projektů. Všechny jsou nějakým způsobem zaměřeny na inovaci ve vzdělávání, a to nejen technologicky. Cenu veřejnosti vyhrál např. spolek Výluka, který sdružuje lidi, kteří nestudují pedagogické obory, a přesto chtějí učit. Snaží se nějakým způsobem navzdory všem překážkám, které jim školství klade, do škol dostat. Takže se určitě dějí, ale v podstatě jen na bázi ostrovů pozitivní deviace. Určitě bychom tu našli spoustu skvělých ředitelů a učitelů, kteří se snaží inovovat vzdělávání v ČR, ale v okamžiku, kdy skončí, končí i jejich funkční inovace.

Na systémovou úroveň se nedostanou, protože je nikdo nerozšíří. Ministerstvo školství by pochopitelně mělo fungovat jako kolektor takových inovací – mělo by jim pomáhat dostávat se plošně do škol. S takřka nulovými investicemi by bylo možné dělat poměrně „velkou muziku“, stačilo by, aby se představitelé ministerstva pravidelně vyjadřovali na jejich podporu. Na možnost takového „marketingu“ dlouhodobě poukazuje Ondřej Šteffl, nulová reakce. Rozhodující osoby na ministerstvu to příliš nezajímá, což je trestuhodné.

Do studie bylo vybráno 6 klíčových témat s tím, že mají všechna potenciál změnit zásadně a pozitivně dopad do společnosti. Jsou jimi:

–       Delší horizont úvah o rozvoji

–       Role učitele

–       Role ředitele

–       Obsah vzdělání

–       Socioekonomická závislost v přístupu vzdělávání

–       Role peněz v jednotlivých řešeních

Je to poněkud velké množství témat, ale máme k tomu to správné vedení na nejvyšších místech? Mají ty návrhy vůbec nějakou šanci na celoplošné aplikování?

To máte tak – s ministerstvem školství je to velmi podobné jako s celým vzdělávacím systémem. Nedá se konstatovat, že by tam byli samí diletanti, někdy se vyskytne ministr, případně někdo v užším vedení, kdo je chytrý, prozíravý a o něco mu jde. Když se budu držet posledních 15 let, můžu jmenovat třeba Ondřeje Lišku a Petra Fialu. Oba, i když každý trochu jiným způsobem, se skutečně snažili za tu velmi krátkou dobu přinést nějakou systémovou změnu a oba tam přivedli velmi zajímavé a schopné lidi. Změnit něco v tomhle obřím kolosu je hrozně těžké, ale jim se cosi podařilo.

První problém však byl ten, že na to měli málo času, druhý problém byl, že po nich přišli lidé jako Dobeš a Chládek, figury, které by se naopak daly označit jako ta největší pohroma v dějinách českého polistopadového školství. Ti během měsíců zcela efektivně zdestruovali, co mohli. A to je pro české vzdělávání zcela symptomatické. Ti, co ho řídí, jsou vybíráni na základě nějaké politické dohody a je do značné míry velkou náhodou, zda se tam dostane člověk, který tomu alespoň elementárně rozumí. A skutečně se přitom může stát, že se objeví deprivant – použiju-li termín Františka Koukolíka – typu Chládek či Dobeš, který způsobí nedozírné škody. Nedokážeme je vůbec vyčíslit. Jak vyčíslit rozvrat úřadu, který má řídit české vzdělávání a kterýpřípadně diletantsky a nenávratně zasáhl do rozběhnutých či připravovaných procesů?

Víme, že je způsobil a že se to špatně bude nahrazovat. Kvalitní lidé, co odešli, už se nevrátí a započaté procesy byly zastaveny a už se nikdy neobnoví. To všechno nabourává důvěru lidí závislých na řízení toho systému, tedy zejména učitelů a ředitelů. Tohle se děje a je poměrně zajímavé, že je veřejnost s tímto stavem relativně spokojená. Podle posledního výzkumu, který dělal CVVM v září roku 2016, je s gymnázii a základními školami spokojeno více než 75 % veřejnosti. Nejméně spokojení jsou s učilišti, ale to je třeba pořád polovina. Mají tedy politici důvod něco měnit? Ne, protože nemají politickou objednávku. Když to srovnáte s Polskem, tam je to naopak. Nechci hodnotit, co se děje v Polsku, a už vůbec ne na politické úrovni, ale fakt, že polská veřejnost nebyla spokojená s tím, co se děje ve školství, vedl politiky k tomu, aby se snažili přijít s nějakými návrhy.

To je podle mě zcela zásadní pro to, aby se na úrovni českého vzdělávání něco stalo. Zásadní jsou zejména rodiče. Pokud v masové míře nebudou nespokojení, tak se ve školách nic nezmění. Tím nemyslím, aby chodili do škol a nadávali učitelům, ale aby politikům předkládali požadavky, co je třeba změnit. Školy ani řízení systému necítí žádnou potřebu. Pokud by ale rodiče nabyli dojmu, že škola skutečně nepřipravuje děti na život, změna by byla naopak velmi rychlá.

A jsme ještě vůbec schopni reforem?

Ano a já dokonce vím, jak by se to dalo provést, a snažím se o tom všude možně mluvit s každým, kdo by pro to mohl něco udělat. Stačilo by, kdyby se hlavní politické síly v ČR dohodly na memorandu. V tom memorandu bude pět, deset zásadních problémů, které by se daly vyřešit. A každý, kdo přijde na ministerstvo, by dostal tenhle papír a musel by se jím řídit.

Budu zcela konkrétní. Česká republika se demokraticky rozhodla, že bude postupovat směrem ke společnému vzdělávání, tzn. k inkluzi. Já bych byl rád, kdybychom v tom pokračovali. Aby nepřišel nějaký člověk, třeba takový Václav Klaus ml., případně jiný retrotopista, a neoznačoval inkluzi za zlo a zločin na dětech. Reálně hrozí, že když se takový člověk stane ministrem školství, bude se snažit nastavený směr vzdělávací politiky zvrátit, čímž naprosto zbourá smysluplnou snahu posunout české vzdělávání do 21. století. To se může stát i v mnoha jiných oblastech. Od roku 2018 má být třeba zaveden kariérní řád. Téměř všichni se shodnou na tom, že je dobré, aby před sebou učitelé měli nějaký cíl, aby věděli, že když se budou profesně rozvíjet, bude za to určitá odměna, např. zvýšení platu. Byl vytvořen návrh kariérního řádu za velké peníze, cca 30 milionů korun. Ne že by byl skvělý, potřeboval by výrazně upravit, ale byl komplexní. Současná ministryně ho hodila do koše, jmenovala bez dohody s širší odbornou veřejností nějakou skupinu lidí a ta během pár týdnů vytvořila nějaký alternativní návrh. Některé profesní organizace tento návrh odmítají, protože se podle něj rozvíjet nechtějí. Je tedy dost možné, že kariérní řád vůbec zaveden nebude.

Takovýmto změnám by se dalo zabránit právě memorandem. Řekli bychom si, že chceme podporovat učitele, společné vzdělávání a že chceme více investovat do vzdělávání, aby bylo zajištěno, že každým rokem poroste míra investic, protože v tom jsme zoufale podprůměrní – jak v rámci Evropy, tak dokonce i v OECD. Mimochodem bychom se alespoň dozvěděli, na čem panuje shoda, protože jeden z velkých problémů českého vzdělávání je, že nejsme schopni se dohodnout na tom, co to vlastně vzdělávání je, jak podotýká ekonom Daniel Münich. Pod pojmem vzdělávání si různí lidé představují různé věci, často zcela protichůdné. Lidské zdraví se dá definovat dobře. Dá se dobře diagnostikovat – fungují vám orgány, máte nějaký krevní tlak, vidíte, slyšíte, zkrátka podle různých fyziologických parametrů můžete konstatovat, že jste zdravá. Dokonce se dá škálovat jak. Ale u vzdělávání? Je diplom důkazem kvalitního vzdělání? V okamžiku, kdy jím disponuje třeba 70 % populace? Celé to závisí na nějakém společenském diskurzu. Vzdělání není zdraví. Vzdělání nemůžete jednoduše změřit a popsat. Můžete ale modelovat jeho získávání. Neumíme se na tom modelu dohodnout a to situaci dost komplikuje.

Další vláda přijde s novými nápady – jako teď povinné přijímací zkoušky – neví proč, nemá žádnou analýzu ex ante či ex post. Takový nástroj je pak nutně jednoduše manipulovatelný, u přijímaček třeba ke směrování více dětí na odborné školy. Zvýšíte-li hranice pro přijetí na maturitní obory, skončí tím pádem více dětí na učilištích. Bez toho, aniž by se někdo zabýval otázkou, jakého vzdělání se jim na současných učilištích dostane, jak je to vybaví do života, případně jak je to poznamená. Dnešní učiliště produkují z velké části demotivované a nevzdělané adepty úřadu práce. Nevidí před sebou žádnou budoucnost. Ale my tam ty děti klidně pošleme, k čemu tady ty učiliště jinak máme. To lze s určitou mírou nadsázky považovat za zločin na dětech.

Jakou mají roli v takovémto procesu společnosti jako EDUin?

EDUin je obecně prospěšná společnost, která nemá za cíl generovat zisk. My jsme relativně unikátní. Nenašli bychom, minimálně v Evropě, žádný ekvivalent k tomu, co děláme. Jsme vzdělávací think-tank, watchdog vzdělávací politiky, snažíme se propojovat aktéry vzdělávání, ale i nabízet konkrétní řešení a podporovat funkční inovace. Těžko se to k něčemu přirovnává, protože jdeme svou vlastní cestou, chceme podporovat diskuzi o vzdělávání, smysluplnou vzdělávací politiku. Chceme přispět k trvalému rozvoji českého vzdělávání na základě smysluplných inovací, které jsou prověřené a ukazují se jako funkční. Chceme, aby bylo vzdělávání zásadním politickým tématem, aby mu politické síly přikládaly náležitý význam, pozornost, s erudicí tomu odpovídající. Vzhledem k tomu, že jsme v kontaktu nejen s českými odborníky a učiteli, ale i se zahraničím, víme, že funkčních inovací je spousta. Často jsou principiální – např. práce s chybou.

Český vzdělávací systém spíše trestá, místo toho, aby vedl děti k dovednosti pracovat s chybou, poučit se z ní. Chybu je nutné brát jako příležitost. Nebo třeba hodnocení. Dalo by se vytvořit něco namísto zploštělých známek 1 až 5. Ty v sobě nesou spoustu skrytých informací, které se k tomu adresátovi, tj. rodič, vůbec nedostanou – např. vztah mezi učitelem a dítětem. Raději bychom měli vytvářet nějaká portfolia výsledků práce těch dětí, což může zahrnovat jak školní práce a zájmovou činnost, tak nějaké přesnější a popisnější hodnocení toho, v čem je to dítě dobré, v čem má talent. A na to lze samozřejmě navázat využitelné technologie. Takové inovace bychom skutečně chtěli do českého vzdělávání přinášet, a i proto každý rok vyhlašujeme soutěž Eduína, která má být jakési promo těchto inovací.

A je tady nějaký most mezi vámi a ministerstvem? Nepředpokládám, že by si ministerstvo přečetlo vaši studii a řeklo, že tohle teď všechno změní.

Za těch šest let bylo mostů už několik. Vždycky pak přišel někdo typu Dobeš a Chládek a napsal nás na nějaký blacklist. Za Fialy to naopak fungovalo dobře. Zdůrazňuju, že bych se rád distancoval od toho, jakou roli hraje Petr Fiala jako předseda ODS. Nicméně jako ministr školství byl skvělý, zejména se nechal obklopit vynikajícími lidmi. Tehdy byla opravdu oboustranná spolupráce a fungovalo to velice dobře. Mohu konstatovat, že i nyní existuje most. Jsme občas k něčemu přizváni, občas máme nějakou schůzku s někým z ministerstva, ale že by ta spolupráce byla řekněme nějak zvlášť plodná a přinášela zvláštní posun, to si nemyslím.

Spíš se mi zdá, že ze strany ministerstva je taková potřeba obrušovat hrany, eliminovat možné problémy, takže mi připadá, že některá ta jednání a aktivity jsou spíše formálního charakteru. Ale mohu třeba poukázat na jednu konkrétní věc, která se podařila a kde ta spolupráce zafungovala dobře. To je iniciativa Maturitní data – odtajněno, za kterou stojí Oldřich Botlík, EDUin se podílel na medializaci. Podařilo se dosáhnout toho, že ministerstvo, resp. Cermat na příkaz ministerstva, bude zveřejňovat anonymizovaná data o výsledcích, kterých maturanti dosáhli, což je velmi podstatné pro to, abychom mohli zhodnotit maturitu jako takovou. Abychom mohli říct, jestli ty testy fungují, což bez zveřejnění těchto dat v podstatě nebylo možné. A teď už je, což je velmi pozitivní fakt.

Myslíte si, že na současném ministerstvu školství jsou odborníci na vzdělávání?

Samozřejmě. Třeba takový první náměstek profesor Štech je nepochybně odborník ve svém oboru, který léta učil na pedagogické fakultě budoucí učitele, takže se mu nedá odejmout určitý expertní status. Na druhou stranu je ale schopný vám v otevřené diskusi říct, že Finové svých reforem budou litovat a že je potřeba jednotnějších osnov a většího dohledu státu nad tím, co se děje ve školách, zejména jakéhosi uzavření přípravy učitelů do pedagogických fakult, což si myslím, že s ohledem na to, jak české pedagogické fakulty fungují, není správná cesta. Nemůžeme říct, že by tam nebyli odborníci, ale zase se dostáváme k tomu, že odborník jako profesor Štech má na vzdělávání diametrálně odlišný pohled a ordinuje diametrálně odlišnou medicínu, než řada jiných předpokládá. Obecně se spíše zdá, jako by odborníci a experti, kteří na ministerstvu byli, měli tendenci spíše odcházet než přicházet. Když si vezmeme, že za Fialy byli na ministerstvu Nantl či Hruda nebo řada expertně velmi dobře vybavených lidí ve strategickém odboru, kdo z nich ještě zůstal?

Uvažoval jste vy o postupu do vyšších pater a snaze měnit to zevnitř?

To rozhodně ne. Nechtěl bych pracovat jako úředník, protože spoustu těch lidí znám a vím, jak to tam funguje. Je to často velmi vysilující a nikam nevedoucí žabomyší válka, což by mě nebavilo. Když se dostanete do takové struktury, kde je relativně hodně lidí, tak si často nemůžete ani vybírat spolupracovníky. Otázkou je, jestli by se dalo dělat něco na politické úrovni, ale v Česku to nevidím moc reálně. V podstatě tu neexistuje žádná politická strana, ke které bych s čistým svědomím a vědomím toho, že je možné něčeho dosáhnout, vstoupil a chtěl tam něco dělat.

Když se vrátím k finskému vzdělávání – proč si z  něj nebereme příklad?

My si vůbec nebereme příklad ze zahraničí. V parlamentu mají možnost udělat si na jakoukoliv problematiku expertízu, je k tomu zřízen tzv. parlamentní institut. Je schopen dělat rešerše stavu v zahraničí. Ministerstvo školství mělo strategický odbor, který byl však „transformován“ do nefunkční podoby. Vůbec se neděje, že by někdo přišel s tím, že se sežene základ nějakých zahraničních inspirací a zkusí se promyslet, jak to aplikovat. Důvod je podle mě spojen s neochotou rozumět tomu systému s nějakou větší vizí. Řada procesů se děje na základě lobbistických tlaků, a proto nepotřebujete žádnou zahraniční inspiraci. Já jsem přemýšlel o tom, proč je tak těžké se ve vzdělávání pohnout rychleji dopředu. Když se podíváme na jiné oblasti lidských činností, tak je evidentní, že zrovna u té medicíny za posledních 25 let proběhl velký pokrok. Kdyby se infarkt stále léčil jako před 25 lety, spousta lidí by nežila. V českém vzdělávání to takhle nefunguje.

Je to dáno zejména tím, že se medicína už dávno posunula na mezinárodní úroveň – je zcela běžné, že když chce odborný lékař stanovit nějakou diagnózu, konzultuje snímky s nějakým svým kolegou v Německu či v USA. Znáte nějakého takového učitele? Pár jich bude, ale není to standard. Je vidět, že české vzdělávání je zapouzdřené do sebe. Projevuje se to v komunikaci s učiteli. Někteří mají naprosto scestnou představu o tom, že odborník na vzdělávání musí strávit 30 let na základních či středních školách. Většinou jsou to ti, kteří za těch 30 let neprodělali žádnou změnu v „technologii“ učení, byť se svět posunul a díky novým poznatkům a inovacím je více než nutné na to reagovat i ve vzdělávání. Část českých učitelů to odmítá vnímat. Jsou izolováni ve vnitřním českém diskursu.

Další věc, když srovnáte, co se děje ve výzkumu ve vzdělávání ve světě a co se děje tady – strašné. Edutopia vydává na konci každého roku seznam nejzajímavějších poznatků z výzkumu – o funkcích mozku, jak se učit, o motivaci. Tady se velmi často jedná o pseudoakademické bláboly, které jsou nepřenositelné do praxe. Vytvářejí se jen proto, aby někdo na nějaké katedře získal body a posunul se ve své akademické dráze. Celé to vytváří komplex rezistence vůči tomu, co se děje v zahraničí. Samozřejmě ale znám i skvělé lidi, kteří se výzkumu věnují, nicméně aplikace v praxi selhává obecně.

U medicíny se ten posun asi projeví dříve než ve vzdělávání. Když se teď zavede nějaká inovace/změna, tak se to ukáže až za delší dobu.

To si nemyslím. Třeba takové hodnocení – přestaňme malým dětem v první a druhé třídě dávat špatné známky za to, že něco neudělali podle představ vyučujícího. Musíme je známkovat? V Dánsku se oficiálně známky nedávají až do 8. třídy. Já chápu, že je hezké dostávat jedničky, ale je to vnější motivace, která přestane fungovat, jakmile to dítě unaví nosit jedničky domů. A co ti, co jedničky nemají? Naznačuje to, že jsou horší? Když bychom změnili hodnocené, projeví se to velmi rychle, v podstatě okamžitě. Největší procento dětí v České republice v porovnání se zeměmi OECD nemá rádo školu. Jak je to možné? Změňme drobnosti v přístupu k dětem, aby přestaly být otráveny z toho, že chodí do školy. To můžeme trackovat v podstatě hned, zjistí se to v podstatě za tři roky, až bude další průzkum. Máte pravdu, že v medicíně se technologie velmi rychle uvádí do praxe, ale taktéž to může být třeba s poznatky, jak pracovat s dětmi. Pokrok medicíny je také hodně dán technologií, kdežto u vzdělávání hodně závisí na učitelích. Museli bychom změnit učitele, což je mnohem těžší, než koupit nový přístroj do nemocnice. Proto je zcela klíčové bavit se o roli učitele, jeho profesních dovednostech a rozvoji. A penězích, které určují, kdo bude chtít učit děti ve školách.

V medicíně jde také o lidský život. Nejsou prostě jen v naší společnosti jinak nastaveny priority, a proto tu vzdělávání nemá takovou důležitost?

Ne, v tomhle ohledu jsou priority nastaveny dobře. Mnoho lidí řekne, že pro ně je vzdělání prioritou. Problém je, že skutečně nevíme, co je to vzdělání. Vracím se zpět k tomu, co jsem říkal. Když se zeptáte několika lidí, tak dojdete k několika diametrálně odlišným představám o vzdělání. Většina z nich to asi považuje za nějaký prostředek k uplatnění v životě. Což já odmítám, vzdělání je mnohem komplexnější fenomén než jen to, že se jako zvířátko naučím nějaké postupy, kterými si zajistím potravu. Ale to je právě ta špatná definovatelnost. Pro hodně lidí je vzdělání reprezentováno diplomem a ne tím, čím vládnou, co poznali, osvojili si a čím jsou schopni aplikovat poznatky.

Ve studii také mluvíte o technologiích ve vzdělávání – že dnes lépe než škola poskytují znalosti a jejich zprostředkování. Potýkají se (nebo budou) školy/učitelé s existenciálním problémem? Uvádíte totiž, že asistent na bázi umělé inteligence na základě jistých kvalit vysoce předčí běžného učitele.

Já myslím, že ten problém zcela přirozeně přijde a česká společnost bude velice nepříjemně překvapena. S rozvojem technologií jsme stále ještě někde na počátku. Až někdo bude za sto let hodnotit technologický vývoj, budeme označováni za nějakou dřevní dobu. Už během několika let tu budou vysoce rozvinuté kognitivní systémy. IBM, Google, Apple – všichni technologičtí giganti se připravují na to, že bude možné na základě komplexní umělé inteligence analyzovat velkou spoustu dat ve velmi krátké době a na základě toho vyhodnocovat třeba to, jak se člověk učí matematiku.

Bude zcela dobře možné, že každé dítě bude mít svého osobního asistenta, který bude fungovat na bázi tohoto kognitivního systému. Tento asistent mu bude zadávat nějaká cvičení a bude to dělat přesně podle toho, jak vyhodnotí jeho úroveň. Vyhodnotí, kde dělá chyby, a bude to dělat mnohem lépe než nejlepší učitel matematiky, který má ve třídě 25 dětí a nemůže se každému individuálně věnovat. Takže matematiku za deset let budou moci učit kognitivní systémy mnohem lépe a mnohem efektivněji, než to dělají školy. Rodiče to budou chtít jednoduše proto, že se to ty děti naučí mnohem lépe a nebudou si ze školy odnášet mindráky. A stejně tak se budou učit další oblasti, na které se dnes učitelé specializují. Až se tohle ale stane, tak učitelé v nynější podobě nebudou potřeba.

Má tedy učitel vůbec co nabídnout?

Určitě. Já se domnívám, že význam školy dokonce poroste, jen ne v té podobě, v jaké existuje dnes. To, co jsem před chvílí popsal, odklání znalostní a částečně i dovednostní učení někam úplně jinam, na mnohem efektivnější cestu. A škola by měla fungovat jako společenská laboratoř, Komenský říkal „dílna lidskosti“. Učitel by měl přijmout roli průvodce světem a všechny poznatky, které dítě získá studiem se svým osobním asistentem, na něj aplikovat, jako to teď připravují Finové. Ve škole by mělo jít zejména o to, aby se setkávaly děti z různých sociálních vrstev a dokázaly navázat na základě smysluplné činnosti kontakt, aby byly schopné spolu (ne vedle sebe) žít, spolupracovat a postavit se nejrůznějším výzvám, řešit problémy apod. Tohle bude důležité. Ale k tomu je nutná nějaká transformace a já tu nevidím ani náznak toho, že by si to někdo uvědomoval. Co ti dnešní učitelé budou dělat, až jim kognitivní systémy na bázi umělé inteligence vezmou práci? A proč je stále připravujeme na to, co definitivně zmizí? Připadá mi to trochu, jako bychom dávno věděli, že už tu máme jiný energetický zdroj a že spalovací motory už nebudou do aut potřeba, protože většina z nich bude jezdit na elektřinu. Ale my dál jako blázni vyrábíme spalovací motory. A takhle produkujeme i učitele.

A v nějakém ideálním stavu by učitel měl šanci konkurovat těm asistentům?

On jim nemůže konkurovat. On s nimi musí velmi účinně kooperovat. Jejich síla je v tom, že jsou průvodci světem, profesionálně asistují vývoji a dospívání dětí. Takže by to měli být zejména lidé, jejichž těžištěm je především práce s mladými lidmi. Možná bychom budoucí učitele měli hledat mezi skautskými vedoucími. To, na co jsou dnes budoucí učitelé na pedagogických fakultách připravováni, nebude z velké části potřeba.

Uvádíte, že nízká peněžní odměna učitelů je jednou z hlavních příčin malého zájmu mezi uchazeči o pedagogickou fakultu. Měl by být plat hlavním bodem při rozhodování o budoucím povolání?

Určitě je to jedna z hlavních motivací pro mladého člověka, který se rozmýšlí, co bude dělat po střední škole. Není jediná, ale je zcela zásadní. Za současné situace si učitel za několik let praxe vydělá za svou velmi náročnou a velmi zodpovědnou činnost tolik, co pokladní v supermarketu. To je ostuda České republiky. Jinak se to nazvat nedá. Je to trestuhodné a dáváme tím signál, že učitelé jsou někdo, s kým se nemíníme zahazovat.

Nerozumím, proč tomu tak je. Česká republika je jedna z mála zemí, kde platy učitelů a ředitelů nedosahují úrovně HDP na hlavu jednoho obyvatele. Srovnání s průměrným platem učitelů v jiných zemích nebo s vysokoškolsky vzdělanými lidmi v ČR jsou stejně tristní. Čeští učitelé jsou velmi podprůměrně hodnoceni a kvůli tomu se této kariéře vyhýbá spousta schopných lidí. Probíhá zde vlastně trojí síto – někteří si to rozmyslí ještě před vstupem na VŠ, další si to rozmyslí v průběhu či po dostudování pedagogického studia a další poté během samotné praxe. Já vím, že to nejde rychle, ale jsem pro, aby získali v co nejbližší době alespoň těch 45 až 50 tisíc korun měsíčně. S možností a návodem pro ředitele odměňovat ty dobré, dle výsledků práce.

Ale kromě toho, že se ti kvalitní učitelé samotnému učení díky vyššímu platu nebudou vyhýbat, mohlo by to přitáhnout i potenciální zájemce, kteří by šli vyloženě za ziskem. Jak to potom bude korelovat s jejich kvalitou?

Zase to ukážu na Finsku. V 70. letech tam proběhla následující reforma – stát výrazně zredukoval možnost studia pedagogických fakult, a to jak místem, tzn. redukce počtu fakult, tak i počtem uchazečů – začali se vybírat podle přísnějších kritérií. Dlouhou dobu držel stát v ruce to, jak se studenti na pedagogických fakultách budou připravovat, a asi po 20 letech, kdy se na tyto fakulty dostávali stále kvalitnější uchazeči, začal uvolňovat otěže a dneska nemají ve Finsku ani jednu školní inspekci, protože mají velmi kvalitní učitele. Můžeme se inspirovat a postupovat podobným způsobem. Ve Finsku vybírají ke studiu učitelství nejen na základě akademických výsledků z testů nebo předchozího vzdělávání, ale hodnotí předpoklady k tomu být dobrým učitelem na základě charakterových vlastností. Proč to neděláme?

Je ale zase otázka, zda naše pedagogické fakulty připravují studenty kvalitně. Třeba podle Tomáše Čakloše z iniciativy Otevřeno tam je spoustu lidí, co tam nemá co dělat.

To je samozřejmě pravda. U nás je taky v porovnání s Finskem menší míra ingerence státu do toho, co se na vysokých školách děje.

A to je špatně?

U těch pedagogických fakult si myslím, že to špatně je. V okamžiku, kdy se stát není schopen dohodnout s fakultami na tom, že by se vzdělávání mělo změnit, což je na těch pedagogických fakultách evidentně nutné, tak je něco špatně. Díky přílišné suverenitě tu neexistuje žádná páka na to, aby došlo k nějaké zásadní změně. Nevolám po snižování suverenity vysokých škol, upozorňuju na dílčí problém, který to způsobuje. Byl tu zajímavý nápad: pokud má UK tři lékařské fakulty, proč nemůže mít dvě pedagogické? Založit pedagogickou fakultu, která bude připravovat učitele podle odpovídajícího zadání, by bylo řešení. Ale zkuste to říct současným děkanům pedagogických fakult.

Píšete o problematice stárnutí učitelů. Můžeme v tom vidět i příčinu špatného rigidního vzdělávání? Starší profesoři by mohli být „citlivější“ na změny, nepřizpůsobovat výuku „novému světu“ a učit stále stejnou metodou třeba 40 let, přestože se za ta léta svět výrazně změnil.

Samozřejmě nelze konstatovat, že staří učitelé jsou špatní. Stárnutí učitelů je problém, protože odejdou do důchodu a reálně tu nebude žádná náhrada, zvlášť u některých aprobací. A my po učitelích ještě požadujeme pedagogické vzdělání, čímž zavíráme dveře potenciálnímu množství lidí, kteří by to mohli dělat. Problém to je i z hlediska adaptace, protože ta se s přibývajícím věkem samozřejmě snižuje. Nejde jen o technologie, i když ty jsou podstatné. Zvyšuje se generační propast, svět dnešních dětí je diametrálně odlišný od světa učitelů. Často se nesejdou ani na základních komunikačních platformách, médiích, které sledují, ničem. Učitel, který odmítá existenci Facebooku a dalších sociálních sítí, skutečně žije v jiném světě a současnému nerozumí. Neznamená to, že by měli sledovat každou novou sociální síť, která se vyskytne, ale měli by alespoň vědět, co se ve světě děje, snažit se tomu porozumět. Facebook berte prosím jako příklad, jde o komplex odlišností a tohle je výrazný symbol. Když to principiálně odmítají, omezuje to jejich možnost dobře učit. A souvisí to i s jejich profesním rozvojem. Nedává se jim najevo, že nekončí tam, kde opustí pedagogickou fakultu. Nikdo učitele nevede k tomu, že se musí vzdělávat celý život. Učitel by měl být expert, a proto by měl své vzdělání neustále prohlubovat a aktualizovat. To se neděje. Budujeme si tu časovanou bombu. Celý systém se zhroutí, když nebudou učitelé. A co udělá stát? Zruší všechny regulace, které brání učit lidem bez vystudované pedagogické fakulty, a do škol se bude brát úplně každý. Trvalý stav nouze a z toho vyplývající řešení.

Když už jsme se dotkli toho zákonu o pedagogických pracovních – ano či ne?

Zákon jako takový ano, ale ne aby omezoval přístup do školy těm, co nemají pedagogické vzdělání. To je nesmysl a lobby těch, co mají patent na přípravu učitelů v téhle zemi.

Ve studii uvádíte, že:

1. 71 % mladých lidí dosahuje podobné úrovně vzdělání jako jejich rodiče – výška vzdělání je předurčena rodinným zázemím.

2. Rodiče jsou hybnou silou vzdělávání, jsou však se stávajícím systémem spokojeni.

Nebylo by tedy zapotřebí nejprve provést osvětu právě mezi nimi? Pokud neprojeví svou nespokojenost a poptávka po zvýšení kvality vzdělání tak ani nevznikne, proč by ji měl „trh“ vůbec nabízet?

Ano, to je i jedna z věcí, kterou si EDUin od počátku své existence dal za cíl. Problém je, že rodiče řeší nějakou nespokojenost tím, že hledají novou školu, a když nenajdou veřejnou, která by odpovídala jejich představám, volí opt-out, najdou neveřejnou školu, popřípadě ji zakládají. To je pro ně nejjednodušší řešení, mají-li prostředky. Vede k tomu vcelku jednoduchá příčina. V okamžiku, kdy přijdou do školy, chtějí něco změnit a narazí na odpor, jednoduše si řeknou, že tudy cesta nevede, hledají si vlastní, dají dítě do nějaké „lepší“ školy. A tak to řeší především socioekonomické elity, protože mají informace a peníze. Je to vážný problém a já se nechci dožít toho, že tady budeme rozdělováni do kast na základě příslušnosti k nějaké sociálně vrstvě a pozná se to podle toho, jakou mateřskou, základní či střední školu ti rodiče dopřáli. To by byla pro tuhle společnost tragédie. Takže ano, je potřeba rodiče aktivizovat, ale bude potřeba aktivizovat skutečně masu rodičů, aby nedocházelo k tomu, že ti, co mohou, odejdou, a ti, co nemohou nebo nevědí, tak zůstávají. Ministerstvo školství by tento proces mělo facilitovat, aby rodiče věděli, co od školy očekávat a jak s ní komunikovat. Máme tu rostoucí trend zakládání neveřejných ZŠ, kam směřují své děti zejména vzdělanější a bohatší. Proč se MŠMT neptá, co tam hledají a co z toho by mělo být součástí veřejného vzdělávání. Právě veřejné vzdělávání je pro společnost klíčem pro budoucnost a je třeba jej v tomto smyslu rozvíjet.

Na druhou stranu rodiče taky vyvíjí tlak v opačném slova smyslu, když si např. u Hejného metody chodili stěžovat na neobvyklou výuku.

To může nastat. V případě Hejného metody jde zejména o to, jestli ji učitel či učitelka skutečně zvládají. Organizace H-mat se poměrně dobře stará o to, aby tomu tak bylo. Ne všechny inovace ale mají takovou implementační podporu. Ne všechny ji ale nutně potřebují. Vezměte Khanovu školu, tam stačí, aby se učitelé naučili říkat dětem, které mají v některé oblasti matemtiky problém, aby se zkusili podívat na videolekce a problém překonat. Prosté. Na Khan Academy, jejíž je Khanova škola lokalizací, to dělají miliony dětí po celém svět, s prokazatelným úspěchem. Ministerstvo školství by mělo dělat takovým inovacím promo, aniž by to stálo bůhvíjaké peníze. Jen pár vět v každém rozhovoru navíc.

Studie také obsahuje taxativně vypsané oblasti vzdělávání – takovýto program vypadá opravdu velice vyváženě a komplexně, ale mám pocit, že v praxi to takhle nefunguje. Zdá se, že jsou tam opravdu základní témata, s nimiž by člověk v rámci svého vzdělávání měl přijít do styku.

Je to přesně tak. Každý rámcový vzdělávací program skutečně popisuje širokou oblast vědění a poznání, kterou by si děti měly osvojit. Problém přichází s časovou dotací. Většina času se věnuje matematice, rodnému jazyku, přírodním vědám a relativně velkou dotaci mají i cizí jazyky. Ponechejme stranou výsledky vzdělávání při vysoké časové dotaci, např. u cizích jazyků je to otázka sama pro sebe. Kolik je ale věnováno člověku, jeho životu ve společnosti apod.? Tohle téma se rozpadá do mnoha subtémat, která při takovém minimu času nelze postihnout. Jsou to zásadní problémy, které by děti měly pochopit, aby uměly žít ve společnosti, ale i samy se sebou. To zaměření by mělo být zcela odlišné – více času by se mělo věnovat člověku jako jednotlivci a člověku jako součásti společnosti. To je alfa i omega liberálně založené demokracie.

Je vůbec potřeba mít nějaký rámcový vzdělávací program, když očividně ani výuka není většinou schopna pokrýt uvedená témata? Ondřej Šteffl třeba řekl, že nelze vytvořit univerzální obsah výuky.

Rámcové vzdělávací programy byly vytvořeny s představou, že to budou široké mantinely, které školám dají možnost vytvořit si programy podle toho, jak se chtějí profilovat. Je zcela v pořádku, že jsou školy, kde se více času věnuje matematice, stejně jako by mohly vzniknout školy, které by více času věnovaly společenským problémům. Vůbec nejlepší by bylo, kdyby byly školy, ve kterých si děti v určitém věku budou moci namodelovat vlastní vzdělávací cestu. Myšlenka toho zkrátka byla, že školy ty programy kreativně uchopí. Můžou se zaměřit na to či ono a v tom vzdělávacím programu pro to oporu najdou. Mají smysl, ale je tu problém přenosu myšlenky do praxe – učitele nikdo nepřesvědčil, že to je dobře. Propast mezi záměrem a realizací, založená na nedůvěře učitelů, je další z chronických nemocí českého vzdělávání…