Funkční styly v maturitě

Myslím, že není nutné v diskursu o maturitní písemné práci nazývat závadu v pojetí maturity a v zadáních jako „zastaralost teorie funkčních stylů“. Ale rozumím, že se tím odpočátku správně chápalo, že tato vynikající teorie prostě nemůže být mechanicky, neodborně vnášena do tvorby testů nebo zadání ke slohu. Nedorozumění však vznikají, když je ten výraz pro někoho jen vyprázdněnou značkou. Bylo by dobré ji opět naplnit významem a používat nikoli jako prvek profesní mluvy („učitelského slangu“), ale funkčně – adekvátně k záměru našeho sdělení. Myslím, že bychom mohli říkat „mechanické uplatnění funkční stylistiky“. Bylo by to jasnější?

Koho by zajímalo se poučit v duchu novodobé stylistiky, jistě si rád přečte pasáže v knize Stylistika mluvené a psané češtiny, kterou vydal kolektiv předních českých stylistiků v Academii v roce 2016. Doporučuji zejména úvodní pasáž od prof. Petra Mareše, s. 11-21, aspoň jako docela základní poučení těm, kteří potřebují hlubší pohled na různé školou a věkem zploštělé termíny.
Podržím se pojmů této pasáže a podám svůj názor na to, co máme mít na paměti:

To, co je zastaralé, není ta teorie sama, ale její mechanické zabudování do výuky. Dokonce do samého pojetí předmětu ČJL.

Mechanickým chápáním funkčních stylů se stalo, že příliš mnoho lidí v profesi jim patrně rozumí jen jako „slohovým útvarům“. A slohové útvary, přesněji řečeno jejich popisy, považuje za nástroj k dobrému vyjadřování. Toho dost jasným projevem je umíněné trvání na tom, zda maturant musí odlišit zprávu a oznámení. To je z hlediska kultivovaného ovládání mateřštiny a komunikace v ní prostě malichernost. Méně jasné už bývá, že podobně malicherné je sledovat i odchýlení od útvaru nebo od tématu. Psát na téma, které jsem si nevybral, to je úkol a dovednost použitelná snad při sestavování byrokratických zpráv o postupu prací na projektu zaměstnavatele, to však nepatří k všeobecnému vzdělání, jaké má maturita sledovat. Zásadní součástí výkonu člověka píšícího text je i jeho významný podíl na výběru tématu. Kontrolorský přístup k maturitě bohužel vede Cermat k tomu, že opakuje u maturity to, co je pochybné i v samotné výuce – pokud učitel nevyučuje žáky, aby hledali a vybírali „své“ téma, pro které jim stojí za to se namáhat.

Příliš mnoho lidí u nás domnívá, že znalost těch popisů slohových útvarů někomu pomůže v psaní dobrého textu. Jako by si nevšimli, že tyto popisy stylistických rysů jsou neobyčejně vysokou abstrakcí, získanou z analýzy tisíců textů. A ty texty se každý lišil od ostatních! Jen v něčem se shodují, ale spoustu významných rysů mají každý po svém, podle situace, konkrétního tvůrce i adresáta, i podle tématu samého. Některé ztv. útvary snad ani neexistují jako texty: co třeba ta omílaná charakteristika? Kdy jste nějakou viděli v životě (po pádu komunistických „posudků“?) Jistě, určité pasáže textu bývají charakteristikou, a je možné chtít po čtenářích ve výuce, aby charakterizovali některou postavu. Ale to je postup, nikoli „útvar“. Snad jenom vyplňování složenky nebo elektronického příkazu bance je tak totálně jednotné, že má smysl ho jako útvar z praktických důvodů mechanicky nacvičit. Slohové útvary prostě nejsou návody! Jsou to popisy obecných typů textu. Mít takové popisy je ovšem pro vědu velmi užitečné, a pokud se někdo učí vědecky uvažovat, jistě je ocení. Ale škola nemá za úkol udělat ze žáků v hodinách ČJL vědce. Jistě je dobré dát jim nahlédnout do odborného myšlení různých oborů, lingvistiky také, ale kromě toho škola má velmi zodpovědný úkol naučit je dorozumívat účinně, citlivě, kultivovaně! Není totéž vyučovat slohové útvary typu „popis, výklad, úvaha“, a vyučovat žáky popisovat, vykládat, uvažovat. To není hra se slovíčky, ale s dorozumívací vzdělaností národa. A to zabere mnohem víc času, než kolik na to zbývá ve výuce, pokud se považuje za nutné, aby se žáci naučili cpát své projevy do „útvarů“.

Ta vysoká abstrahovanost popisů typů textu bohužel není ve většině učebnic respektována – s popisy útvarů se tam vlastně zachází jako s návody, jako s mustry či kadluby, do nichž žák musí těsto svých myšlenek a pocitů natlačit, aby po dopečení vypadl jednotně vyhlížející perníček. Učitelé, kteří vyučují slohu zodpovědně, myslím vědí, o čem teď mluvím… Jak moc by žákům pomohlo, kdyby se škola víc než na útvary soustředila na slohové postupy. Jak postupovat, kdy má vzniknout můj text určený pro… s cílem…. v situaci….

Ale zadání u maturitních slohovek bohužel od počátku trpí právě kadlubovitostí. Výtka tedy má mířit na ustrnulost, mechaničnost, kadlubovitost myšlení těch, kdo v Cermatu a kolem něj připravují maturity, navíc s podporou státní moci. Sama teorie funkčních stylů nemusí být nijak napadána, když své výhrady proti zkaženosti státních maturit pojmenujeme přesněji.

(V literární výchově se stabilizovaným typům textu říkává „žánry“, a má to dobrý důvod a jinou platnost: literární žánr je skutečně historicky ustálený jev – autoři s jeho vědomím opravdu tvořívají, včetně toho, že ho porušují a rozvíjejí. A čtenáři k textu přistupují s očekáváními, které jsou v nich jistými žánrovými rysy textu vyvolávány. Ale to je jiná oblast kultury a jejího vývoje. Pro jazykovou výchovu by ovšem bylo také skvělé, kdyby víc zapadala do kultury.)

Jak se teorie funkčních stylů do školy dostala?

Chápu, že v padesátých letech, kdy vědci „pražské školy“ pečovali i o učebnice a vzdělávání, se prosadila snaha „být spíše vědecký“ než „praktický“. Ovšem tehdy se věřilo na vědu více než dnes, a mělo to dobré důvody (například i jako protiváha příšerných blábolů ždanovských a obecně stalinistických, ale také proto, že ve vývoji civilizace byla zrovna doba důvěry v racionalitu). Ale vedle strukturalistického pohledu i tehdy existoval jednak systémový Šmilauerův pohled na jazykové jevy a na řeč, jednak Bečkova stylistika, která rovněž silně mířila i na praktické využívání poznatků o stylu.

Jak se rozumí stylu?

Bylo by dobré, aby si každý ujasnil, že pojem „styl“ u nás získává dost pevné pojetí už více než 70 let let (ve svém modernějším významu). A přesto v dnešní chvíli mu různí rozumějí různě. Problematické je myslím hlavně to, jak si představujeme to, že se styl vlastně uplatňuje coby způsob výběru a organizace jazykových prostředků při vzniku textu. Je něco jiného pozorovat hotové texty a vyvozovat principy, které je drží pohromadě a které musely být respektovány při jejich tvorbě, a něco jiného je sledovat, jak se chová, jak postupuje ten, kdo právě text tvoří. A ještě něco jiného je, když ten tvůrce se svému psaní právě učí. Učitelé v praxi se asi dají rozdělit na ty, kteří hledají spíše to, jak mají žákovi pomáhat, aby text vznikal a odpovídal žákovým myšlenkám, citům, záměrům a adresátům, a na ty, kteří spíše kontrolují, zda žák postupuje stanoveným způsobem. Možná bychom měli pamatovat ještě na ty, kteří nechtějí sledovat, jak si žák počíná, ale starají se jen o to, zda výsledek odpovídá normě, kterou učitel vyznává. Kteří z nich asi dokážou nejvíce prospívat žákům? A kterým ze žáků?
Dále by bylo na místě pamatovat, že funkční styly jsou výsledkem jistého stylistického bádání: pražští strukturalisté vytvořili stylistiku funkční, čili takovou, která jako rozhodující vliv na podobu nějakého textu vyznává právě funkci textu. (Klidně jsme mohli ve vzdělávání navázat i na jiný typ stylistiky, na stylistiku selekční, která vidí podobu textu jako výsledek výběru z alternativních možností vyjádření.)

Čím je stylistika vhodná pro školní výuku?

Pojem „funkce textu“ je moc vhodný právě pro psaní textů – protože ta funkce znamená vlastně komunikační cíl autora. A myslit na to, jaký mám coby pisatel cíl, jaký je můj záměr a také na koho mířím, to je velké umění, kterému se věnují jen někteří učitelé na ZŠ a SŠ. (Z hovorů s učiteli se domnívám, že tak účinně a promyšleně vyučují právě ti, kterým vadí to, jak mechanicky a nepoučeně s funkční stylistikou zacházejí najatí tvůrci v Cermatu). To je paradox.
Kdyby se ovšem do pojetí výuky slohu ve školách bylo prosadilo spíše pojetí stylistiky jako selekce, tedy jako vybírání jazykových prostředků z existujících možností, také by to výuce moc pomáhalo – právě to, když pisatel má dost širokou nabídku prostředků v danou chvíli, na daném místě svého vznikajícího textu, to mu umožňuje kvalitně volit mezi tím, co který prostředek vnese do textu, jak moc to vyhoví záměru autorskému i kráse celku atp. A ve škole by se nevyučovaly slohové „útvary“, do jejichž zarámečkovaného popisu se musí žák naučit trefovat. Naopak, víc by se dbalo na to, aby u žáka vzrůstala zásoba alternativních prostředků, z nichž dokáže vhodně vybírat.
Dneska, když jsme navíc odborně obohaceni už od sedmdesátých let různými pohledy komunikačními, pragmatickými, interpretačními, se mi zdá, že v diskusích o maturitě je slepé obhajování zkoušky pomocí „funkčních stylů“ spíše projevem neochoty ke změně přístupu k oboru a k žákům dnešních dnů. Sama komunikace je totiž dnes velmi odlišná od dob, kdy teorie funkčních stylů vznikala. (Původně v ní nebyl styl publicistický, ten byl brzo doplněn v letech, kdy rostl společenský vliv tisku a rozhlasu a poté i televize, ale dnes se zase rozpouští kvůli docela jiným formám mediální komunikace…)

Ale odlišní jsou právě i žáci a mnozí učitelé – ve způsobech dorozumívání, v žebříčcích hodnot kolem dorozumívání, a také v míře informovanosti o principech dorozumívání. Jako by dříve bývalo na vzdělávání víc času, protože se nehonilo tolik zajíců? Pamatujete se na Havránkovu a Získalovu učebnici češtiny pro školy střední z třicátých let? To že byl strukturalismus? Ano, byl, právě. (Cvičebnice jazyka českého pro první třídu středních škol. Za vedení B. Havránka sestavili podle nových osnov L. Kopecký, Ed. Starý, Al. Získal. 1. vyd. Praha : Česká grafická unie, 1933.) Pro dnešní učitele a žáky je asi už mnoho let vhodnější 🙂 učebnicí třebas Sloh od Mileny Fucimanové, Fortuna Libri 1998, 2003.