Hledám pro sebe bezpečnou školu. Zn.: Spěchá

Publikujeme první z blogů Romana Krále. Autor je učitel a ředitel základní školy. Podporuje respekt, důvěru, intuici, rozmanitost, pravidla a jednoduché věci. 

Můžu své škole důvěřovat? To poznám, až když se začnu ptát. A když už jednou začnu a zvednu hlavu, otevře se mi úplně jiná krajina – ať už jsem dítě, rodič nebo učitel. Pokud se tady, ve své škole, mám cítit dobře (a bez toho to mé učení prostě moc fungovat nebude), musím být vítán. Musím dostat prostor, mít možnost ovlivňovat společné prostředí školy, jednoduše být respektován.

Kdy se my dospělí cítíme bezpečně, pokud vůbec? Daří se nám to v práci? Nebo v rodině? Mezi přáteli? Co vše určuje míru bezpečí? Nenutí mne okolí být se svými skutečnými prožitky a potřebami, se svými touhami a smutky raději sám? Je bezpečné nabídnout okolí sebe takového, jakým skutečně jsem?

Je pro dítě se svými přirozeně individuálními potřebami ve škole místo? Nabízí se tam tento prostor? Je tento prostor s tímto ohledem uspořádán? Čím je toto uspořádání určeno?  Myslím, že rozdělením kompetencí a odpovědností, stanovenými pravidly a mírou respektu k nim, časovými možnostmi, výběrem učiva, způsobem hodnocení, volbou metod výuky, volbou informačních zdrojů, znalostmi, ale také didaktickými dovednostmi učitele, ba co víc, jeho volními vlastnostmi, jeho morálkou a z ní pramenících postojů a způsobů jednání.

Stávající rozdělení kompetencí a odpovědností nenaplňuje partnerský princip, tedy stav, kdy je východiskem respekt k druhému.  Žák dochází do věkově jednotné skupiny, prostředí má silně soutěživý charakter. Účinnost tohoto aspektu je navíc násobena dalšími unifikacemi – jednotný časový rámec, jednotné učivo, často jednotná metoda a jednotný informační zdroj a mnohdy i jednotné hodnocení. Samotné hodnocení má povětšinou ohrožující povahu – není podpůrné, motivující, často je nicneříkající, nenabízí další příležitosti rozvoje žáka (nezřídka se setkáváme s tím, že žák obdrží jen známku a vůbec neví, v čem chyboval). Sociální aspekty skupiny, v níž se odehrává proces učení, bývají podceněny. Učiteli nezřídka unikají sociální interakce, které si žák do školy přináší z vnějšího prostředí anebo vznikají v prostředí školním – nejednou přímo před očima nevidoucího učitele.

Jak se nám, dospělým učí, když na nás někdo křičí, když nás nerespektuje, když je ironický, když nám zadá úkol, aniž se k němu můžeme vyjádřit. Když nás soudí či hodnotí bez vědomí kontextu. Když nedostaneme srozumitelnou zpětnou vazbu. Když nám určuje pracovní zdroje a prostředky, způsob práce a nezajímá jej, jak věci vnímáme. Když nemáme možnost přicházet s vlastními cestami, nabízet jiná řešení či se zaměřit na jiné aspekty tématu. Jak se cítíme, když si uvědomíme, že kolega je pro nás vlastně nebezpečnou konkurencí a spolupráce je slabostí?

Samotné učení pak za moc nestojí.  Objevovat ve stresu nebo strachu je téměř protimluv. Chtít vytvořit kvalitní synapse předpokládá, že mozek nebude zaměstnáván jinými, pro život podstatnějšími podněty. Svobodný a přirozený projev objevování je základním předpokladem efektivního a smysluplného učení.

Pokud přijmeme, že oblastí vzdělávání je celý svět, pochopíme, že jej nelze vměstnat do žádného školního vzdělávacího programu a do žádného učebního plánu. Debata o více hodinách tělesné výchovy, potřebě zavést mediální výchovu, etiku, finanční gramotnost atd. nemá řešení. Musíme se smířit s tím, že se děti naučí jenom něco. Ale co? Na tom se můžeme nyní dohodnout, ale zítra už to nemusí platit, protože potřeba doby nebo místa se může rychle měnit, jako se rychle mění svět. A pokud to bude platit tady, nemusí to platit v jiném městě nebo jiném kraji. To nás vede k potřebě flexibility, rozvoje jiných volních vlastností žáků než doposud a také k jiné formulaci cílů a volbě metod práce.

Ať se nám to jako učitelům a ředitelům líbí, nebo ne, nezbývá než do školy vpustit i vlastní svět žáka, jeho témata, pracovat s jeho potřebami a limity a nabízet více cest poznávání. To znamená připustit, že se mění role žáka a role učitele ve třídě (případně kdekoli jinde, protože pojem třída již také začíná být poněkud těsný). Učitel si musí jednak trochu ulevit, aby tu rozmanitost potřeb a cest a výstupů zvládl, a popustit otěže směrem k žákovi. Narůstá tak tlak na uvědomění si jasných priorit, které bude učitel sledovat. „Nový učitel“ neobjevuje před žáky svět, neinterpretuje jej, ale spíše je na této cestě poznávání doprovází. Je k dispozici pouze v míře nezbytné. Tato nová role učitele není jeho degradací, ale naopak projevem pedagogické vnímavosti a – nebojím se říct – kumštu.

 Obstát v dnešním světě znamená především umět se v něm zorientovat a umět se zorientovat v sobě, ve svých možnostech. Toto je cíl, který není lehké naplnit. Vyplývá z něj, že ve formálním vzdělávání máme jako učitelé pečlivě dbát na žákův pokrok, poskytovat mu efektivní a motivující zpětnou vazbu, podporovat jej v jeho možnostech, aby si je různými cestami sám „osahal“ a postupně je uměl nahlédnout. Pokud se jedná o svět informací, se kterými se žák setkává, nesmí učitel především přispívat k tomu, aby žáka přestal tento svět zajímat. Jak již bylo řečeno, nelze objem informací obsáhnout, nabiflovat se, odříkat. Pokud se o to škola snaží, vede to pouze k povrchnímu setkání s tématem, neprožitému, bez kontextu a pro žáka beze smyslu. A hlavně to vede k hluboké deziluzi malého dítěte o tom, co lze ve škole nalézt.  

Mnoho zajíců, stratégova smrt (celý komentář Romana Krále  ke Strategii 2020) ke stažení ZDE