Jak hodnotit maturitní písemky z češtiny I

 V části I budou tyto otázky a tvrzení:

Má se písemka hodnotit centrálně, nebo ve škole?

Je lepší usilovat o vyšší kvalitu než zápasit proti nejslabším výkonům

Kritéria pro hodnocení slohu se musejí vyvozovat z kvalit dobrého psaní (ne naopak)

Co vlastně žádáme od maturitní zkoušky?

Jazykové a komunikační normy nejsou vyhláška ani předpis

Vyhovět předpisům ještě neznamená dobře vzdělávat

Dobrá výuka, ne jednotná maturita vede k dobrému vzdělání žáků

Hodnocení zpět do škol je první krůček k nápravě

Přednostní rozhodování o věcech druhotných škodí

 

V části II budou tyto otázky a tvrzení:

Proč nemáme jasno v kvalitách psaní a proč schází pořádná sada kritérií pro hodnocení „slohů“?

Jak se to řešilo u nás?

Jakou roli v psaní má lidskost?

Co můžeme změnit?

 

V části III budou tyto otázky a tvrzení:

Které mohou být obecné principy kultivovaného písemného dorozumívání?

Šestero kritérií pro kvalitu psaného projevu z phledu učitele a z pohledu žáka

Co tím může udělat MŠMT a co my?

 

 

 

Jak hodnotit maturitní písemky z češtiny I

 

Má se písemka hodnotit centrálně, nebo ve škole?

Má být zodpovědnost svěřena sboru vybraných a vyškolených učitelů, který dostane hlediska, jimž musí odpovídat písemná maturitní práce každého žáka?

Anebo má písemku hodnotit každá škola na svou zodpovědnost, podle hledisek, která jsou v dané škole zvykem

Podle čeho se rozhodujete pro to nebo ono řešení? Uvažujeme i o možnosti jiného, třetího, čtvrtého… řešení?

Námitky jsou různé: centrální hodnocení si kvůli jednotnosti všímá jen povrchních nebo mechanických rysů žákova psaní, práce hodnocené ve škole se pak nedají porovnávat, atp.

Obě uvedená řešení by mohla vycházet ze stejných cílů: jde nám všem přece o to, aby se absolvent střední školy uměl obstojně vyjadřovat psanou češtinou. Hodnotitel bude v žákově práci hledat to, v čem se obstojnost vyjadřování projevuje. Je maturant opravdu zralým uživatelem spisovného psaného jazyka? Je v jeho práci dostatek rysů kvalitního písemného dorozumívání?

 

Je lepší usilovat o vyšší kvalitu než zápasit proti nejslabším výkonům

Často slyšíme, že učitelé ze škol prý budou v hodnocení písemek „nadržovat“, přilepšovat svým žákům. Kdy a proč? Buďto škola přijímá nevzdělavatelné žáky, nebo je nedokáže za několik let ničemu kloudnému naučit, nebo poměry v ní nutí učitele, aby se nadržování dopustili. Anebo v dobré škole se zkušení učitelé bojí toho, že špatný žákův výkon v centrálně zadané písemce nenapravitelně poškodí žáka, o kterém vědí za ta léta, že psát i myslit umí.

Kamuflovat špatné výkony chabých studentů je nepřijatelné. Ale ani zavedením jednotné státní maturitní písemky se špatnost výkonů ve školách nevykoření. Spíše se ve školství stanou křivdy, které některým žákům způsobilo centrální hodnocení písemek. Navíc se výuka psaní ve škole mnohde zúží na trénink k jednotné závěrečné zkoušce. Student skutečně špatný bude snad odhalen a znemožní mu další vzdělávání. Ale lepším se už nestane. Lepší a pro celý stát finančně výhodnější by bylo vylepšit poměry ve školství tak, aby se vrstva málo uplatnitelných absolventů co nejvíce zmenšila. Důsledně překonávat a odstraňovat lenost, odpor k učení, nedisciplinovanost v učení má smysl jen během studia.

 

Kritéria pro hodnocení slohu se musejí vyvozovat z kvalit dobrého psaní (ne naopak)

Jestli má dobře fungovat hodnocení ať centrální, nebo školní, nedá se začít tím, že se vyhlásí kritéria hodnocení. Musíme si nejprve důkladně ujasnit, které jsou rysy dobrého psaní. A potom se dohadovat, které z mnoha rysů dobrého psaní je vhodné požadovat od maturantova psaného projevu v mateřštině. Nemáme však žádné společné, všemi respektované, informované a uspokojivé řešení. Jak to?

 

a) Příliš brzo a málo reflektovaně vyhlásila státní moc (prostřednictvím své instituce) jednu sadu kritérií pro hodnocení slohů. A poněkud neprozřetelně velká část profesní komunity přijala tuto sadu kritérií, jako by to byly ony žádoucí vlastnosti, rysy dobrého psaní. Během deseti let se připravovala více logistika než smysl a obsah zkoušky. Na sladění profesní komunity se nedbalo. V Katalogu požadavků se k rysům dobré písemky praví maličko. Jen kompozici se dostalo přesnějších hledisek: „uplatňuje zásady kompoziční výstavby textu, vytvoří myšlenkově ucelený, strukturovaný a koherentní text“. Podle čeho se spolehlivě pozná koherentní text, o tom se asi přijatelně domluvit dokážeme, protože pojem koherence je dostatečně úzký. Ale podle čeho se má poznávat a hodnotit myšlenková ucelenost, a kolik jí je už dost na uznání práce? Jak dalece musí být text strukturovaný? To asi podle situace, záměru, adresáta i tématu – jenomže ve chvíli, kdy byste tak přesně v zadáních určovali tyhle okolnosti, už vlastně za studenta tu práci píšete! Povaha jazykového dorozumívání je tak mnohostranná, že každé zúžení kritérií (kvůli jednotnosti hodnocení) už vyřadí mnohou dobrou písemku z úvahy – jako se to i stalo letos.

Nad některými dál navrhovanými kritérii musíme zaváhat: například „dodržení tématu“ je požadavek, který plyne jen z toho, že centrální zadavatel jistá témata vybral a zadal. Ale takto skutečné psaní v životě u vzdělaných lidí schopných psát neprobíhá. Umějí volit své vlastní důvody k psaní, mají svá témata, mění svá témata v toku myšlenek, ale i své názory v toku psaní (právě psaním se zpředmětňuje myšlení, urovnávají a precizují myšlenky – a zrovna k tomuto postupu precizování má žáky vzdělávání asi vést).

 

b) Tradičně u nás neprobíhá dost široká spolupráce mezi učiteli, v níž by se náhledy a postupy učitelů během let sjednotily (potvrdily to i nedávné průzkumy OECD – ve srovnání s vyspělými zeměmi pracují čeští učitelé velmi izolovaně jeden od druhého, a tam, kde se stýkají, málo spolu jednají o své výuce).

 

c) Písemná práce mladého člověka je velmi proměnlivá, různorodá a silně zabarvená jeho osobností. Kdyby se mladý muž rodil aspoň čtyřicetiletý, jak kdysi úsměvně připomněl Karel Čapek, byly by i písemné projevy maturantů urovnanější a snáze hodnotitelné jedním metrem. Jenže to tak naštěstí není. O dívkách jistě platí něco podobného.

 

d) Ani učitelé nejsou stejní, někteří si cení více preciznosti nebo vyhovění formálním požadavkům žánru a situace, jiní učitelé však více cení tvořivého či svobodného ducha, jímž mladý člověk prodchne i vcelku formální svůj projev. V populaci je třeba jak lidí, kteří dokážou doslovně plnit předpisy a udržovat díky tomu řád a pořádek, tak lidí, kteří je ve jménu tvoření nových idejí nebo krás leccos překračují a posunují tak společnost kupředu. A vzdělávání je tu právě od toho, aby v každém rozvinulo jeho nejlepší možnosti, a zároveň ho naučilo respektovat dohodnuté normy.

 

Co vlastně žádáme od maturitní zkoušky?

Má prokázat, že student dokáže respektovat dohodnuté normy? Nebo má prokázat, že student má vlastní mozek, přijímá za sebe zodpovědnost a je s to vytvořit něco sám za sebe? Jak se rozhodnout? Co bude absolvent potřebovat více? Co bude potřebovat společnost?

Jistě obojí. Jenomže únosný, vyvážený kompromis mezi poslušností a nezávislostí nedokážou naplnit ani mnozí dospělí, ani všichni učitelé – je to celoživotní úkol. Proto by systém státních maturit neměl brát ten nebo onen požadavek jako jediný ani jako dominantní. Jednotné zadání a jednotné hodnocení písemek nejspíše povede docela nevyhnutelně k tomu, že i v pojetí a praxi výuky na středních a základních školách převáží jen jeden pól, jedna představa o tom, co je to dobře ovládat psaní v mateřštině. Velká a osudově vlivná jednotná zkouška je tak obrovská instituce, že na nuance ve vyjadřování nebo v uvažování maturantů v ní nemůže být místo. Kdo se nevejde do požadavků, které si zvolila tato instituce, má smůlu a neobhájí se.

 

Jazykové a komunikační normy nejsou vyhláška ani předpis

Mateřský jazyk máme právě k tomu, abychom jím vyjadřovali a sdíleli odstíny významů a myšlenek, názory a pocity u každého různé a neopakovatelné. Právě i to je vzdělanost a tomu má škola žáka učit. Tomu však neodpovídá zkouška, ve které musí individuální ráz dorozumívání ustoupit, a v níž rozhoduje naopak schopnost podřídit se požadavkům, které plynou z mechaniky zkoušky, z centrálně vypsané sady kritérií nebo z praktické příručky typu „jak projít zkouškou a neuškodit si“. Podoba zkoušky nemůže vycházet ani z politických potřeb vedení školství nebo z jiných zájmů vně studenta a vně dorozumívání. Tomu, jak se maturant osobně vyrovnává s úkolem vyjadřovat se účinně, výstižně a působivě, nejlépe rozumí jeho dobrý učitel.

Pokud nám jde o to, aby školy opouštěli žáci, kteří se dokážou písemně dorozumívat na úrovni, musíme svěřit nejvíce práv a zodpovědnosti žákům a jejich učitelům. To oni ve své třídě vytvářejí kvalitu vyjadřování. Nevytváří ji dokument s osnovami nebo závěrečný test. Pokud jde o kontrolu nad tím, aby školy nenechávaly za státní peníze žáky pustnout, musí si kontrolor najít mechanismy, kterými by nepoškozoval rozvíjení žákovy zodpovědnosti nebo nezávislosti. Kontrola nesmí poškozovat dobrou výuku a odrazovat schopné a tvůrčí učitele. Dnes by se dalo říct počítačovým slangem, že kontroly smějí „běžet jen na pozadí“ a nesmějí „zabrat moc operační paměti“ školy.

 

Vyhovět předpisům ještě neznamená dobře vzdělávat

V cizině, ale dnes čerstvě i u nás je doloženo, že mnozí učitelé – v poctivé snaze dovést žáka k úspěšnému zakončení školy – podřídí dost brzy svou výuku tomu, aby naučili žáka dělat v písemce to, co od něj centrum maturit požaduje. Někteří se doptávají, kde mohou sehnat onu příručku, která ukazuje, co je to „splnit zadané téma nebo útvar“. Učitelé nemívají času nazbyt a spoléhají na to, že „přece“ nám vláda nenařídí něco nevhodného. K těm, kdo varovali už předem, se aspoň dodatečně přidávají ti, kdo nakonec vidí, jak bylo jejich žákům ublíženo. (Ve vyspělých zemích si učitelé včas hájí odbornost své profese poměrně důrazně proti degradujícím snahám ekonomů nebo politiků či byrokratů. Někde vlády takto neodborně do vzdělávání zasahovat ani nesmějí.)

 

Dobrá výuka, ne jednotná maturita vede k dobrému vzdělání žáků

Ke kultivovanému vyjadřování a soudržnému i působivému vyjadřování pomůže učitelům dobré pojetí výuky. Celoroční práce se žáky – to přece víme všichni. Moudře promyšlené a stanovené cíle, které učitel vzal za své a do hloubky jim rozumí. Přijetí účinných metod výuky, které umožní každému žákovi zapojit se do vlastního učení. Žáci, školy i učitelé potřebují hodně profesní podpory, dostatek času a materiálů, hodně příležitostí k používání spisovného jazyka při dorozumívání o tom, co žák potřebuje druhým sdělit nebo co se chce dozvídat.

Jak poznáme takové cíle, postupy, metody, materiály? Diskuse kolem hodnocení písemek v roce 2012 ukázaly, že mezi učiteli jsou hluboké rozdíly v chápání výuky, cílů předmětu, v tom, které kvality má projev mít a které má žák předvést. Centrálně zadaná písemka, hodnocená podle centrálně zadaných kritérií přinese tudíž opět spory a zmatky. Řešit rozdílné pedagogické i oborové přístupy příkazem, mocensky, to v každé profesi budí odpor. Úsilí, které učitelé věnují diskusím kolem maturit, by mělo být uplatněno jinde: ve společném hledání a vylaďování odborných přístupů v profesní komunitě, bez bojů o mocenskou instituci, jakou státní maturita musí být.

 

Hodnocení zpět do škol je první krůček k nápravě

Když jsme v poradní skupině pro maturity navrhli, aby se hodnocení vrátilo zpět do rukou učitelů, bylo významným důvodem právě to, aby se učitelům vrátilo i právo učit tak, jak považují sami za nejlepší. Jak by bylo možné vrátit maturitě důvěryhodnost a prestiž a také lidskost, kdyby jednotně zúžené centrální pojetí žákova výkonu odebralo učitelům zodpovědnost za kvalitu výuky? Jakou prestiž v očích rodičů a žáků budou mít učitelé a školy, které budou jen naplňovat předpisy shůry? A jací žáci do takových škol nastoupí a jací absolventi je na konci opustí? A to vše jen proto, aby se odladily omyly nebo nesystémovosti v dosavadním řízení školství? Učitelům se musí dostat podpory k tomu, aby kvalitu žákova psaní určovali, rozpoznávali a ocenili sami ve své profesní zodpovědnosti. K té ovšem patří, že spolupracují s kolegy. Přenechat stanovování kritérií a opravy písemek centrální komisi znamená zbavit se odpovědnosti a přijít o prestiž.

 

Přednostní rozhodování o věcech druhotných škodí

Přestože nemáme u maturit z ČJL stále stanoveny cíle, o něž by se rozhodnutí nižšího řádu opírala, v koncepci a provádění státních maturit se už řeší problémy, které by na tyto odpovědi měly teprve navazovat: kdo má psaní hodnotit, jak spolehlivé má být vyhodnocení, jakou část celkového hodnocení osudové zkoušky má hodnocení písemky představovat a kam se odvolat v případě křivdy. Námitky, boje a křivdy budou bohužel pokračovat. Učitelé ve škole budou co se dá zmírňovat vliv centrálně stanovených témat i nefunkčně stanovených kritérií. Ale pokud bude někdo požadovat, aby se výsledky maturity nějak dál zohledňovaly (povolenka ke studiu na VŠ či k přijetí do zaměstnání), bude humánní a odborné úsilí učitelů opět marněno mocí úředního aparátu.