Jak hodnotit maturitní písemky z češtiny II

Proč nemáme shodu v tom, které kvality má mít žákův psaný projev? Může existovat společně přijatelná sada kritérií pro hodnocení „slohů“?

Jak je vlastně možné, že se žáci ani učitelé neshodli na tom, zda Cermat hodnotil letos správně?

Přitom rozpory v pojetí zkoušení nebo výuky nejsou „jeden proti většině“ – je hodně učitelů, pro jejichž dobrou výuku pojetí použité u státních maturit 2011 a 2012 nevyhovuje, ale navíc každému z trochu jiných dobrých důvodů. Úprava zákona nyní počítá s tím, že o tom, kdo a jak rozhodne, co má písemka splňovat, se rozhodne nejspíše vyhláškou. Tu ovšem bude muset zase někdo odborně naplnit. Kdo? Čím? Učitelům, kteří nyní dostanou zpět práci s opravováním písemek svých studentů, ale nemůže být upřeno právo na to, aby sami uznali, které rysy písemného projevu jsou ty nejdůležitější – kterým také vyučovali své žáky.

Možná dokážeme společně uznat, že kvalitou, kterou má dobře napsaný souvislý text mít, je kupř. plynulost. Pak se můžeme dohadovat, kterými vyjadřovacími prostředky se jí při psaní dosahuje a jak jí naučit své žáky. Přišli bychom tak i na indikátory, tedy na postupy a prostředky v textu, jimiž může plynulost být vytvářena a doložena – ty budeme při hodnocení konkrétního textu chtít najít. Například budeme hledat, mimo jiné:

Přirozený spád – dají se věty (jednotlivé věty, souvětí, sled vět) dobře nejen sledovat očima, ale i dobře poslouchat? Nezajíkají se? Jsou důrazy rozloženy ve větě tak, aby řeč nenásilně přecházela od jednoho k druhému, anebo věty škobrtají?

Hladká orientace ve větě, souvětí a odstavci pro čtoucího: Nehromadí se tu předložky? Nebrání nám dlouhé jmenné řetězce nebo přílišná podobnost koncovek, když máme rozplétat vztahy mezi slovy ve větě? (Například: Nejprve se moje úvaha zastaví na v letních měsících nejdiskutovanějších problémech přírodních koupališť, neboli na sinicích.) Navazují věty tak, že východisko a jádro výpovědi je vždy zřetelné? Patří k sobě věcně informace, které následují ve větách jdoucích v souvětí za sebou?

Rozvoj věcných souvislostí je přiléhavě vyjádřen pomocí bohatosti výrazů. Např.: Spojovací výrazy nejsou používány monotónně (a pak…, a pak…, a potom…). Atp.

Kdyby byla kritériem pro posuzování žákovy písemky třeba právě plynulost, byli by patrně předem vyřazeni žáci, kteří nedokážou ani dokončovat věty. Ale to učitel ví o žákovi dávno před maturitou, a úkolem není dát mu na konci studia pětku z písemky, ale včas tomu žáka naučit, nebo ho – pokud to opravdu nejde ani účinnými postupy – ze školy propustit mnohem dříve.

Dalších několik podobných kritérií a indikátorů k nim uvedu ve III. části tohoto textu. Kritéria nemusejí, ale mohou odpovídat tomu, co se žádá od žákova textu i dnes. Důležité však je, aby se jimi pozorovaly opravdu kýžené prvotní kvality textu. Například plynulost, nebo přiměřenost délky k bohatosti obsahu (aby to nebylo řídké tlachání), nebo volba srozumitelných pojmenování s ohledem na zasvěcenost adresáta do tématu (podle záměru sdělení), atp. Nestačí tedy prohlašovat, zda napsaný text přísluší k nějaké obecné kategorii – např. zda je text psán jazykem hovorovým, nebo knižním, nebo zda patří k některému funkčnímu stylu (publicistický – umělecký) nebo třebas do zeměpisné oblasti (moravský – český). To by nesloužilo dobře k rozvíjení žákovy dovednosti psát texty. Když máme zařadit text do nějaké skupiny, pod obecnou kategorii, jako je např. „slohový útvar“ nebo „dodržení tématu“, musíme přece tak jako tak v textu najít konkrétní prostředky, kterými je ta simplexní, prvotní kvalita psaní realizována (např. střídání tématu a rématu vytváří plynulost textu). Na základu takových původních, jednotlivých prostředků je pak ta obecná kategorie vytvořena. (Např. v textu psaném publicistickým stylem jsou konkrétní slova a obraty, které apelují na pocity a postoje čtenáře, ale nejsou natolik zvláštní, aby vyvolávala až estetický dojem). Kromě toho určitá kvalita dobrého textu se může objevovat v mnoha stylech psaní – právě plynulost je asi rysem u textů všech funkčních stylů. Když výuku zaměříme na rozvíjení plynulosti jeho psaných projevů, posloužíme žákovi pro mnoho různých výkonů, pro vyjadřování v mnoha třebas i funkčních stylech…

Ale prozatím se mi nezdá, že je možné se takové shody dobrat. Ani praktici, ani odborníci u nás nejsou zajedno. Mnozí tvrdí, že určitý „slohový“ pojem je tak, jak mu rozumějí právě oni, jasný všem stejně – a druzí se právě proti tomu ohrazují (například ve sporu o žánr zprávy, nebo ve sporu o pochopení funkce názvu zadaného tématu v zadání Jak jsem se nestal pověrčivým, atp.). Na různých stranách té neshody jsou zřejmě navíc dost velké počty zastánců. Ale i kdyby některý přístup zastávalo jen pár jednotlivců – nikdo neví, zda právě oni nemají ty prospěšné a účinné nápady a postupy. Co je to potřebná kvalita vyjadřování, to se nerozhoduje hlasováním, ale studiem, zkoumáním textů a procesů psaní. A to neznamená jenom podtrhat a sečíst chyby, které žáci dělávají ve slohu. Stejně jako dobře vyučovat někoho v psaní neznamená, když mu učitel jenom zadává, ať napíše popis nebo vyprávění a pak mu to vrací k opravě.

Někdo má na mysli a vyučuje psaní tvořivé, jiný věcné, někdo specificky odborné, jiný krásné, a další jen užitné, věcně informativní. Pro jedno pojetí odsoudit přístup druhých nevede ke shodě ani k dobrému vzdělávání. Jaký má být poměr praktického a tvořivého ve výuce, jaký poměr v zkoušce? Žák potřebuje obojí. Učitelé to vyvažují různě, podle svého talentu a zkušenosti, podle svých žáků – a pokud jsou to dobří učitelé, sotva jim kdo může říkat, že se musejí držet jednoho vzorce. Nebo že nejsou dost dobří, když nevyučují tak, jak to u maturity požaduje Cermat.

V takové situaci je třeba nejdřív budovat toleranci a přijatelnou shodu mezi profesionály, a nikoli chtít rovnou přeměřovat, porovnávat a vyřazovat studenty nebo školy. Považuji za nutné připomenout, že v opravdovém zvládání většiny vyučovacích předmětů se obyčejným skládacím ani svinovacím metrem nedá nic důležitého změřit. Nejsme na pile. „Umět mateřštinu“ je souhrn velikého počtu ohromně různorodých vědomostí a dovedností. Umět se písemně vyjádřit tak, aby to bylo kultivované a účinné, zahrnuje navíc i docela ujasněné žákovy postoje. A ty se rozumně měřit nedají vůbec – ale dobré psaní věcné i krásné na nich kardinálně závisí. Je třeba se této složitosti soustavně učit. I ti žáci, kteří se vyjadřují na pouhé „minimální úrovni“, mají své minimální zvládání namícháno z jiných dovedností, postojů i znalostí (i z rozdílných neumění, chyb nebo odporů). Použít jediný metr na všecky znamená škodit tomu, co je pro vzdělávání to hlavní: dovést každého k maximu jeho možností. Volat po jednoduchém řešení je podobné, jako požádat lékaře, aby nám při nemoci „všechno prostě uřízl“ (jako by byl jen řezníkem). Nevidím jako moudré ani vzdělané ani účinné žádat školství, aby používalo podobně invazivních postupů a všechny písemky „změřilo“ zjednodušujícím nástrojem. Zase se musíme ptát: k čemu bychom to jednotné přeměření všech potřebovali, k čemu vhodnému pro žáka bychom to použili?

Jak se to řešilo u nás?

Nejen umění psát, ale i umění psaní vyučovat a také umění hodnotit psaní druhých (i svoje vlastní) je složité a náročné. Tomu naše česká školní tradice snaží pomáhat tím, že od vědeckého popisu jazyka převzala vysoce abstraktní pojmy nejen v gramatice, ale i ve stylistice. Rozmanité jednotlivé vlastnosti dobrého psaní jsou tak shrnuty do obecnějších celků: Říká se „musíme žáky učit funkčním stylům.“ Míní se tím nejspíše to, že žák umí napsat jisté ustálené žánry psaného projevu: fejeton, umí napsat vyprávění, dokáže napsat a podat stížnost i inzerát atp. Může to však v horším případě znamenat také, že se žák jenom učí pamatovat si soupis znaků, které ten či onen styl nebo žánr má. Učí se „o stylech“, ale neučí se „psát určitým stylem“. Ve výuce často není dost času na hojné psaní daným stylem. Velmi zobecněné, typizované modely toho, jak vypadá dobře napsaný text, jsou ve škole nazývány termínem „slohové útvary“. A u maturity se nyní žádá, aby žákovo psaní do těchto žánrů či rámců precizně zapadlo.

Problém však je v tom, že typizované modely nejsou nic „pravého“ – neexistují ve sdělovací praxi, když jsou to jen modely zobecněné z desetitisíců jednotlivých navzájem rozličných textů skutečných. A píšící žák obvykle cítí psaní v „slohovém útvaru“ jako něco cizího, školního, co by sám od sebe nenapsal, ani kdyby uměl sestavit pár souvislých a rozumných vět. Pro žáka i pro naše dorozumívání je normální, že se vyjadřujeme tak, jak si toho docela konkrétní situace, v níž se právě nalézáme, žádá. Jiným způsobem se vyptáte na cestu ochotného řidiče tramvaje, a jinak nerudného. Jinak píšete žádost instituci, u které víte, že na svůj požadavek máte právo, a jinak, když vám mají udělat milost. Možností a rozdílů je milion. Slohové útvary, kterým se u nás vyučuje ve škole a které jsou požadovány u maturitní písemky, jsou prostě jenom zjednodušeným výtažkem nejčastějších dobrých rysů. Důležité však je vědět, že školní vymezení „útvaru“ nemůže posloužit jako kritérium pro každé sdělení, které bývá určené svým vlastním, docela přesně vymezeným účelem sdělování v docela určité situaci. A školní výuka „útvarům“ také není dost účinnou metodou, jak někoho naučit psát. Odrazuje totiž většinu dětí, a snižuje potenciál těch výběrových žáků, kteří se odradit nedali.

Jakou roli v psaní má lidskost?

Navíc k dobrému psaní náleží osobní, lidský přístup píšícího. I v obecní vyhlášce poznáme, kdy z ní lidskost docela vypadla – to bývají ty byrokratické nehoráznosti, kterým se posmíváme. Ani ve stylu vědeckém se dnes nepožaduje strohý odosobněný styl. (Není to úpadkem vědců, ale tím, že berou v úvahu i širší publikum než kolegy ve své laboratoři. Možná chtějí, aby se žáci a studenti zajímali o jejich obor, možná chtějí, aby nezasvěcení dávali granty zasvěceným na podporu výzkumu?) Lidskost psaní je veledůležitá pro žáky u maturity, protože jsou navíc ve věku, kdy by odosobněnost byla spíše projevem choroby. Učí se ovšem ovládat se, učí se kultivovaně respektovat adresáty, ale zároveň ze svého osobního přístupu mohou těžit energii pro psaní a pro učení. Osobní tón potřebují v učení k tomu, aby se dokázali se svým psaním obracet k takovým adresátům, od nichž pak dostanou zpětnou vazbu: kteří si budou jejich psaní chtít přečíst, ukážou, zda mu porozuměli, ocení krásu nebo výstižnost a stručnost psaného textu atd. Pokud se žákovi dostává v psaní jen reakce od učitele opravujícího hrubky a „vybočení z tématu a stylistického útvaru“, pak ztratí zájem se učit a psát dobře.

Od učitelů ovšem právě psaní požaduje velký lidský i odborný výkon: jednak vůbec přečíst to všecko, co žáci potřebují napsat, když se mají naučit psát. Dále zachovat si moudrý odstup a neklopýtat spolu se studentem přes jeho omyly, provokace, naivity – jak v myšlenkách a citech, tak v pravopise a gramatice. A ovšem i znát, co to dobré psaní vlastně znamená jiného, než co praví dnes již překonané učebnicové popisky.

Co můžeme změnit?

Tomu všemu se však u nás moc nevyučuje, učitelé většinově neměli kde se dobrému psaní sami naučit a nemůže jim to nikdo vyčítat. Je však škoda, že učitelé mají bídné podmínky pro to, aby nerezignovali a nepřestali usilovat o zlepšení. O tom, v čem vlastně spočívá proces tvorby textu nejen u spisovatele, ale právě i u obyčejného uživatele jazyka, je napsáno dost, a rozmanité postupy pro výuku jsou hojně zpracovány v zahraničí (a podepřeny výzkumem). Ale i u nás jsou učitelé na středních a základních školách, kteří své žáky vedou při slohu v duchu lidské komunikace spíše než v duchu starých osnov. Právě oni však potřebují, aby se v pojetí výuky a v pojetí závěrečné zkoušky neprosazovaly výlučně jen staré modely. Svým žákům by totiž pak ubližovali tím, že by je vyučovali moderněji než ti, kdo sestavili státní maturitu.

Nepochybně však všichni chceme, aby studium na SŠ bylo náročné a aby absolventi byli dobře vybaveni pro další studium nebo život. Musíme tedy hledat takový přístup k výuce psaní, který k tomu žáky povede, kterým jim a jejich učitelům umožní rozvíjet souvislé kultivované vyjadřování. Mohlo by být jasné, že kritéria pro posuzování „slohů“ nemají škodit žákovi v rozvoji psaní, ale pomáhat. Mělo by se stát samozřejmým, že učitel rozlišuje: při výuce může žákům nabízet i velmi konkrétní modely, příklady a požadavky k tomu, jak má jejich psaní vypadat, ale při sumativním, závěrečném posuzování bude kráčet spíše širokou cestou principů dobrého dorozumívání než úzkou cestičkou „slohových útvarů“ (i když ví, že některé jsou jako model účinně použitelné též během výuky). Je ostatně otázka, zda a k čemu rozumnému naši absolventi ono závěrečné maturitní hodnocení opravdu potřebují a jestli se z něho může zaměstnavatel či VŠ něco podstatného o absolventovi dozvědět.

V příštím pokračování uvedu jeden konkrétní model toho, jaká kritéria a jak se dají na žákovské psaní účinně používat.