← Komentáře

Jak pracovat se škálou z Cermatu při hodnocení maturitních písemek z češtiny?

7. 2. 2013

EDUin

Nad státní škálou pro hodnocení maturitních písemek z češtiny stojí za to diskutovat. Pro zlepšení vzdělávání je potřebné, aby centrum podporovalo hlavně společné porozumění a spolupráci učitelů, a to sdílením jejich zkušenosti z výuky psaní a kritérií hodnocení. Kvalita se zlepšuje podporou kvality a nikoli hlídáním nekvality. Je lepší investovat úsilí do náročné a účinné výuky než do závěrečného postihování neúspěšných. Kritéria pro hodnocení se budou ujasňovat, obohacovat, rozvíjet, slaďovat s cíli výuky a propojovat s pojetím a metodami výuky češtiny. V hodnocení potřebujeme dosáhnout toho, že bude žákovi pomáhat k zlepšení a bude uznáváno jako spravedlivé.

Chceme, aby kvalita maturantova vyjadřování v písemné práci byla spolehlivě rozpoznána. Tedy abychom mohli odpovědět na otázku: „Umí se tento maturant dobře písemně vyjadřovat?“ Hodnocení je dnes zpět v rukou škol a učitelů, takže musíme chápat, že jejich posouzení písemek bude tak rozdílné, jak rozdílně vyučují a jak rozličně chápou svůj předmět. Asi nikdo si nemyslí, že jejich výroky sjednotí škála stanovená ministerskou vyhláškou. Ale ta je cenná právě jako východisko pro profesní diskusi, pro zlepšování jak požadavků, tak výuky.

Škálu s kritérii mohou nyní žáci i učitelé znát předem: je vyvěšena na http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=703&t=21127. Mít kritéria předem a veřejně k dispozici je velmi užitečné pro to,

aby výuka ve školách mohla od začátku do konce mířit dobrými postupy k jasným cílům,
aby hodnocení dlouhodobě pomáhalo žákovi zlepšovat jeho psaní (hodnocení pro učení),
aby hodnocení bylo spravedlivé a veřejně posouditelné,
aby každý porozuměl tomu, co v žákově maturitní práci z češtiny je důkazem, že kritérium je splněno.

Škála byla vyhlášena centrálně, má platit pro letošní maturity. Ale do budoucna počítejme s tím, že kritéria i jejich sestavy (škály) se budou vyvíjet a zlepšovat. Je možné, že budou existovat vedle sebe různé škály? Podle čeho to dovolit, nebo zavrhnout? Myslím, že rozhodujícím hlediskem je, jak to bude pomáhat žákům a učitelům k zlepšování psaní. Otázka zní:

Potřebujeme k zlepšování výuky a výsledků jednotnou sadu několika kritérií a celostátní žebříček bodů za písemku, anebo by k lepší výuce a lepším výsledkům sloužilo, aby si učitelé a školy podle své zkušenosti a odbornosti vytvářeli různé, a přitom účinné škály pro hodnocení psaní ?

Dobří učitelé mívají různé pojetí výuky a různé pojetí slohu. Různé typy škol mívají žáky různě odlišné od jiných škol. Co kdybychom se na samém počátku diskusí dohodli, že hlavní je co nejlépe vyučovat své žáky – teprve díky tomu pak přijdou i co nejlepší výsledky u maturity.

Nynější škála pro závěrečné vyhodnocení toho, jak se žák naučil psát, může být vhodným východiskem k tomu, aby si učitelé ve školách společně propracovali a dohodli,

jak společně porozumět tomu, co všecko, jak a proč v žákově maturitní práci hodnotit,
jaké požadavky na kultivovaný psaný sloh žákům během celého studia ukazovat a jak zařídit, aby žáci pochopili, čím ve svém psaní budou požadavky plnit,
jak vyučovat psaní na střední škole, abychom žákům už od prvního ročníku pomáhali kvalitu psaní zvyšovat.

Využijeme nynější diskuse nad škálou pro hodnocení k tomu, aby budoucí kritéria i indikátory pro hodnocení byly promyšleny a ujasněny společně. To, co od žákova psaní požadují kritéria hodnocení, by mělo souhlasit s cíli v RVP, s katalogem požadavků maturity, ale hlavně s účinnými způsoby výuky. V dobrém vzdělávání se tyhle složky jistě nemají míjet! Ale to neznamená, že se výuka zcela podřídí současné škále pro hodnocení. Škála bude vždy jen výběrem některých z kvalit psaní. Kritéria budeme dál zdokonalovat. Položíme si otázky:

Jak mají být kritéria obecná a jak podrobná?
Které další kvality psaní jsou důležité?
K čemu žáky v psaní vedou dobří učitelé, ale v téhle škále to není zahrnuto?
Jak by k tomu žáci přišli, aby to, co jste je skvěle naučili, jim nepřineslo u maturity uznání? Je možné, že „stát“ by nestál o to, že vyučujete své maturanty jak například dávat poctivě najevo, jakou pozici oni sami ve svém sdělení mají? V dnešní škále to není… Atp.

Takových kvalit psaní je více, a důležitých mezi nimi mnoho. Když budou vyjasněny cíle výuky i kritéria dobrého psaní, a když budeme od začátku používat ve výuce účinné postupy, snad budeme už za tři čtyři roky moci říct, jak kvalitně a důsledně jsme k dobrému psaní připravovali všechny středoškoláky. Avšak víme snad, že pouhý doklad, jednotná závěrečná zkouška dobrou úroveň psaní na střední škole nezajistí. Kvalitu vzdělání vytváří teprve společně pochopené a pro každého žáka realizované kvalitní vyučování i kvalitní hodnocení už během výuky.

Další krok po diskusi o hodnoticí škále

Co budeme potřebovat, až proběhnou diskuse o maturitních škálách? Asi jasně uvidíme, jak různých postupů se využívá ve výuce, jak různá je náročnost a jak široké je rozpětí rozdílů mezi žáky. Co s tím?

Užitečné budou akce pro profesní vzdělávání, tvorba materiálů pomáhajících ke zlepšení výuky a k hodnocení během výuky, nebo vývoj a sdílení účinných metod pro výuku a hodnocení psaní.

Vědomí o tom, které dovednosti a vědomosti má žák, který umí dobře psát, potřebují učitelé mateřštiny mít vyjasněno společně, nestačí, aby ho dostali v příručce „shora“, a to z těchto důvodů:

aby škola dokázala volit nástroje a postupy pro hodnocení tak, že budou mířit k cílům a budou jejímu žákovi pomáhat po celé studium;
aby se učitel dobře rozhodoval o tom, kterých metod je dobře při výuce v jeho třídě používat, kterým metodám se naučit, případně které opustit, aby každý z jeho žáků mohl své psaní zlepšovat co nejvíce;
aby bylo ministerstvu a jeho institutům jasno, jaké profesní vzdělávání mají podporovat, jestliže to má těmto učitelům pomáhat a jestliže o to mají učitelé stát.

Na rvp.cz je škála pro hodnocení písemek označena za již oficiální, platnou pro maturity 2013. Je to tabulka kritérií se škálou indikátorů. Podívejte se na web, zde jen ukázka kritéria pro výstavbu větných celků:

Čím je společná sada kritérií přínosná pro žáky a učitele

Možná podobně, jako pomohl předepsaný seznam knih se stanovenými typy úloh pro ústní maturitu některým středoškolákům ke skutečnému čtení knih, pomůžou společně ujasněná kritéria písemek k tomu, že ve více školách se bude promyšleněji pěstovat psaní. Studie McKinsey^¹ o úspěšných školských systémech ukázala, jak k dobrým výsledkům vzdělávání pomáhá, když učitelstvo spolu vzájemně domlouvá, čemu a jak vyučovat. Zlepšení se nedostavuje, když se jim to nakáže v předpisech. Zejména bude nutné, abychom škály pro hodnocení propojovali s cíli vzdělávání – kritéria poslouží k vyjasnění nebo opravě cílů a očekávaných výstupů, které dnes nabízí RVP. Ale také naopak, kritéria v hodnoticí škále se budou vyvozovat z dobře stanovených cílů!

Co znamená konkretizace, zpřesnění kritérií?

Může spočívat v tom, že kritérii zřetelně pojmenujeme činnosti, které člověk dělá, když dobře píše. Například žák dobře „uspořádává obsah i způsob vyjádření tak, aby pro adresáta bylo snadné text číst a chápat ho“. Indikátory pak popisují, které prostředky nebo postupy máme v textu najít, abychom řekli, na jaké úrovni žák zvládl třeba takové dobré uspořádání zvládl: ve výstavbě textu vidíme, že žák postupuje od tvrzení k argumentům nebo od hlavních složek k podrobnostem, nebo že jsou v textu vysvětlovány pojmy, které nezasvěcený čtenář dosud neznal, atp.

Konkretizace kritérií nemůže být absolutní – protože prostředků, jimiž pisatel dosahuje různých kvalit textu (např. jimiž usnadňuje čtenářům četbu a pochopení), je v přirozeném jazyku vždy mnoho a každý žák může využít jiných. Indikátor nás nemá vést k tomu, abychom při hodnocení hledali v žákově textu jediný prostředek nebo jediný typ prostředků ani jedinou sadu prostředků. To by byla hodnotitelská chyba. Například jsou-li podle škály z rvp.cz „syntaktické prostředky vzhledem ke komunikační situaci v zásadě funkční“, dosahuje toho pisatel nejen správnými tvary jmen řízených slovesem (vyvarovat se něčeho a ne něčemu), nejen slovosledem (a aktuálním členěním věty), nejen volbou krátkých vět pro méně zkušené čtenáře atp., ale vždy celou různě namíchanou sadou takových vyjadřovacích prostředků. Učitel-hodnotitel pak posuzuje, nakolik právě použitá sestava prostředků dostačuje pro danou situaci a záměr komunikace, případně posuzuje, zda se z textu dá záměr autora vůbec poznat, atp. To ovšem nejde udělat mechanicky, učitel-hodnotitel je v tu chvíli taky poctivým čtenářem.

Jak škála souvisí s výukou psaní

Pomocí společně propracované hodnoticí škály, kritérií a indikátorů vlastně popisujeme, co dělá dobrý pisatel – tedy čemu se máme ve výuce při tvorbě textu společně věnovat. To je velmi významné pro dosažení lepších výsledků vzdělávání: Je lepší, když dobře víme, co máme jako učitel dělat během žákova učení, než když jen postavíme před žáky požadavky (zadání) a na konci zhodnotíme hotovou písemku.

Co tedy máme dělat ve výuce:

seznamovat žáky s našimi vysokými nároky

Opakovaně si se žáky připomínáme konkrétní významné cíle, z nichž pramení kritéria hodnocení, která spolu se žáky pro chystanou práci stanovíme: „Chceme psát texty tak výstižně, aby vyjádřily přesně ty myšlenky a pocity, které nám leží na srdci,“ „Chceme psát tak, aby náš text zapůsobil na čtenáře tak, jak zamýšlíme,“ atp.

Z cílů společně se žáky odvodíme a vybereme pro jejich fázi rozvoje v psaní vhodná kritéria. Například kvůli cíli „přesnost vyjádření myšlenek a pocitů“ si zvolíme jako dvě kritéria pro hodnocení třebas zdařilost výběru pojmenování pro pocity plus jasnost větné stavby.

Ukazujeme pak žákům ukázky rozpracovaných i hotových textů (žákovských i mimoškolních) a společně probíráme to, kterými indikátory text o naplnění kritérií svědčí: jak a čím – vzhledem ke komunikační situaci a sdělovacímu záměru: „Toto slovo autor vybral, i když mohl říct taky slovo X nebo Y (další synonyma), aby dosáhl dojmu přesnosti.“ „Takto ve větě napsal jako první název výsledku, protože ho chtěl hodně zdůraznit, a až pak psal, co se dělo a kdo to způsobil.“ Atp.

Ale také žákům zřetelně ukazujeme, k čemu dalšímu jim dopomůže náležité splnění požadavků – čím budou v rozvoji psaní navazovat, jak se jim taková dovednost bude hodit v učení i životě: „Zformulovat nejprve jádro svého sdělení se učíme proto, abychom pak v delších textech neunavovali a neodpuzovali své čtenáře rozvleklostí,“ „Neodbýváme text příliš stručně, protože pak by k pochopení a k souhlasu scházely našim čtenářům přesvědčivé příklady,“ atd.

A také jasně stanovíme, co bude žák muset dělat, pokud jeho text nebude požadavkům odpovídat. Například že práci přepracuje, zkonzultuje se spolužáky, a předloží opakovaně.

Podle vytyčených cílů a kritérií budeme také:

průběžně (formativně) žákovu práci hodnotit, aby každý další žákův krok promyšleně směřoval k zlepšení

To znamená vyučovat po těch krocích, které se činí při skutečné tvorbě dobrého textu. Začnete rozmýšlením tématu a záměru s adresátem? Shromažďuje potom žák potřebné informace o tématu? Během takových kroků zajistíme, aby se žák opakovaně dozvídal, zda postupuje účinně, zda míří k cílům, zda jeho postup je vhodný pro stanovená kritéria. A co dělat, když k cíli nemíří. Pomáháme žákovi, aby jeho příští kroky byly lepší, tím, že mu ukážeme nebo ho navedeme, aby přišel na to, čím text zlepší, a hlavně

provádět konkrétní činnosti, kterými žák osvojuje a upevňuje vědomosti i dovednosti a zlepšuje svůj vztah k učení, v našem případě k psaní,

Proto učíme žáka vnímavě rozpoznat komunikační situaci, v níž chce sám psát, a jestli je v jeho textu dost jasně patrná. Učíme ho vyjasnit si, jaký je jeho autorský záměr, atp. Necháváme žáka upravovat psaní podle toho, na co při takovém formativním hodnocení přišel. Budeme tedy postupovat od promýšlení a konzultování tématu, adresáta a záměru, přes získávání potřebných obsahových informací, přes hledání, zkoušení a vzájemné konzultování vhodných forem vyjádření (uspořádání obsahu, volby tónu sdělení, výběru a ověřování vhodných jazykových prostředků atd.), dále k tvorbě a konzultování postupných verzí textu, k editování, ke korektuře a k publikaci (celý postup například metodou Dílna psaní lze najít v kursech a příručkách RWCT).

Čím přínosná může být sama diskuse o hodnoticí škále

Diskuse k hodnoticí škále se na webu rvp.cz dosud nijak nerozvinula. Mohlo by se diskutovat i jinde, ale jsem přesvědčen, že v diskusích by mělo jít o tyto cíle:

1. V celé profesi posílit společné chápání a shodu v náročnosti na žáky. Prodiskutovat, co si počít s přirozenou subjektivností při posuzování. (Jak dalece je v psaní určitého žáka například „ve vysoké míře přetížená“ výstavba textu, nebo co je to, když je jeho psaní „v zásadě promyšlené“, jak rozumíme slovům „téměř vždy“, atd.?)

2. Shodu nebo toleranci budovat v uspořádaném (moderovaném) sdílení zkušeností, nároků a ukázek žákovských textů mezi učiteli v téže škole i mezi školami. Na učitelském webu se dají sdílet ukázky, jejich hodnocení a profesní diskuse k nim. Pro to je výhodné, že už pro léta 2013 a 2014 bylo hodnocení maturitních písemek vráceno do rukou školy a jejích učitelů.

3. Ujasnit si, proč jepro výuku a pro vzdělanost důležité, aby se učitelé domlouvali o náročnosti své výuky a hodnocení. Předložená škála je jednou z možných verzí takové náročnosti. Říká, co bychom mohli v žákově práci hledat a nacházet, a navrhuje, nakolik to má být splněno, abychom mohli říct: „Tento maturant se umí dobře písemně vyjadřovat.“ Je však možné vidět i jiné, také důležité priority, klást důraz na některé jiné kvality v psaní.²

4. Upřesňovat hodnoticí škálu a vyjasnit indikátory dobrého psaní nejen podle paměti učitelů o tom, co žáci obvykle dělávají za chyby, ani jen z učebnic, ale radši nad konkrétními slohovými pracemi žáků (netřeba čekat na příští maturitní písemky). Návrh škály z Cermatu samozřejmě nemůže a nemá být tak konkrétní – konkretizovat požadavky má až konkrétní škola a její učitelé. To proto, že ve vzdělávání nejde o to, aby čísla koncových výsledků dobře umístila školu v nějakém statistickém přehledu. Kritéria ve škále si škola ujasní a upřesní proto, aby hodnocení sloužilo žákům k učení. Nestačilo by, kdyby učitelé používali škálu tak, aby se na konci práce zjistilo jen to, „jak se žák naučil“. Podle výzkumů k lepším výsledkům pomáhá, když se hodnotí už během práce, tedy „hodnotit pro učení“, a ne „hodnotit učení“. (Hodnocení se provádí a sděluje žákovi nad rozpracovaným dílem proto, aby mohl hned v práci a učení dál pokračovat dobrým směrem. Není hlavním cílem hodnocení to, aby se žák dozvěděl na konci práce o svém učení, že ho provedl dobře či špatně. Zahraniční systémy říkají tomuto rozdílu assessment for learning / of learning.³)

Kromě toho je pro žákovo učení, ale i pro celkovou situaci ve školství důležité, aby žáci, rodiče, učitelé i veřejnost měli důvěru v to, že žákovské práce jsou hodnoceny opravdu spravedlivě. To nejde bez ohledu na to, k jakým cílům a jak jak jsme daného žáka vyučovali.

Důvěra a spravedlivost se posiluje, když společně sdílíme zkušenosti a dobrou praxi: Podívejte se, takhle psali naši žáci, a my jsme jim v tom pomáhali tak a tak, naše náročnost spočívala v tom a tom, v práci žáka chceme vidět tohle a ještě tamto i ono. Vývoj dobrého psaní trvá od první po dvanáctou či třináctou třídu, a proto by o něm měli diskutovat i všichni učitelé.

Problém se špatnými žáky a školami?

Přijmou hodnocení maturitních písemek a hodnoticí škálu k nim především jako nástroj pro postihování líných nebo neschopných žáků? Pochopí úřady maturitu jako zkoušku sloužící pro eliminaci neschopných či korumpovaných škol? Anebo využijeme centrální předpis k tomu, abychom zlepšovali kvalitu výuky a vzdělávání. V nejlepších současných školských systémech v zahraničí dominuje úsilí pomáhat školám, učitelům a hlavně žákům. Někde se monitoruje a testuje více a jinde méně, ale všude je jisté, že zajišťování kvality nezačíná ani nekončí u pouhých výsledků žáků na konci studia. Kvalita se zlepšuje podporou kvality a nikoli hlídáním nekvality. Ostatně vyjde snadno najevo, která škola nebo učitel se do úsilí o kvalitu nezapojuje, pokud ostatní budou svou péči a své aktivity trvale zveřejňovat. Nechceme-li, aby kvalitu naší práce hlídal někdo, kdo naší práci rozumí méně než my, musíme se o ni důvěryhodně starat my sami.

Škála jako východisko profesní diskuse

Diskutovat o maturitní hodnoticí škále a rozvíjet ji je potřebné proto, že slouží k hodnocení v závažném okamžiku žákovy studijní i životní dráhy. V nejbližších letech jistě budeme pozorovat, že učitelé ve školách se budou ve vyhodnocení žákova textu více nebo méně lišit. To nebude argument k tomu, aby se jim hodnocení písemek zase odebralo. Rozmanitost bude celkem stejná, jako se lišily v letech 2011-2012 názory učitelů na to, jak práci jejich žáka hodnotila centrální komise hodnotitelů. Někteří budou mít názory blízké, jiní odlišné – obvykle podle způsobu, jakým vyučovali, nebo podle typu školy a žáků, nebo podle svého profesního přesvědčení. Jednotnost není užitečná v kritériích hodnocení, ani v tom, kdo hodnotí. Jednotné má být odhodlání škol a učitelů vyučovat náročně a co nejúčinněji ty žáky, které škola má.

Ještě pár let asi potrvá dosavadní starost o to, zda je u nás studium na SŠ dost náročné a co se žáky, kteří na studium nestačí. Ale řešení je spíše v náročné a účinné výuce než v závěrečné probírce lenochů nebo vzpurníků. Proto je třeba, aby v následujících letech stát systematicky podporoval učitelskou spolupráci a společné tvoření a chápání kritérií dobré práce (například psaní). I u případů skutečně nedostačujícího žákova výkonu bude užitečné, když bude jeho záporné hodnocení profesionálně zdůvodněno a případně se o něm povede profesní debata. Už proto, aby se i širší veřejnost lépe poučila a aby získala důvěru v to, že škola je náročná a postupuje spravedlivě a profesionálně.