Jak se vyvíjí žákovo zvládání látky?

Proč už dávno u nás nemáme popsáno, jak postupně, fáze za fází, narůstá žákovo zvládání důležitých dovedností, vědomostí, kompetencí? Přitom učitelé přece vidí každý rok a den, jak se to žákovo zvládání proměňuje. Když to je k lepšímu, je to moc dobře. Jenomže jak vyhmátnout, které ty složky různých docela komplexních kompetencí vlastně máme v určité fázi žákova růstu hledat a podporovat? Jak se třebas rozvíjí žákova schopnost vyluštit důležité informace z obrázku, jímž je doprovázen text (v beletrii, nebo v odborném článku, to je jedno). Jak to chodí u začátečníka, a jak u pokročilého, a jak u mistra? V cizích jazycích víme o tom, jak vypadají ty fáze, dnes už docela dost, díky evropským snahám a celosvětové tradici, ale v dalších předmětech? Pan Dopita na webu Česko mluví o vzdělávání se ptá, proč to ještě nějaká VŠ nebo výzkumný ústav nesepsaly… Jenže ono to chce docela hodně znát děti, a znát jich hodně, být řadu let s nimi, když se učí, a zároveň si udržet přehled obecný – učitel v praxi tohle stihnout nemůže. A výzkumníci jaksi u nás tak moc do škol k dětem nedocházejí (anebo jich to málo, co k dětem docházejí a s učiteli pracují, dělají jiné, stejně cenné projekty…)

Na stránce Česko mluví o vzdělávání – na odkazu http://ceskomluvi.cz/plosne-testovani-nasobi-socialni-nerovnosti/ je loňský článek anglického profesora o zlém vlivu plošného testování na školství. On dobře říká, jak politici nerozumějí tomu, co natropí testy ve školství – a u nás takovým zásadním principům ve školství bohužel nerozumějí nejen politici, ale i akademici, i učitelé, i rodiče… Anebo mnozí spíše nechtějí podle toho jednat, protože je jim bližší osobní než společný zájem.

A tak až na čestné výjimky u nás jen málokdo je s to vidět skutečná rizika a škody plošného testování a jen málokdo ví, jak moc scházejí mapy učebního pokroku – protože taky ani nevnímáme, že hlavní ve škole je proces učení, a ne až jeho konec. Kdybychom uměli sledovat proces učení, tak uvidíme, jak je důležitý kvalitní popis toho, jak narůstá žákovo zvládání určitého oboru. Proto píšu, že známky jsou rozdávány a čteny až příliš na konci učení, když proces učení zrovna skončil. Žáci potřebují hodnocení, nebo spíše informaci o svém postupu a podporu pro práci už během učení, jestliže se mají naučit něčemu náročnému – a to přece chceme! Přece nechodí do školy proto, aby je na konci pololetí nachytali učitelé na švestkách. Jenže zrovna tak to u nás chodí, přes všechnu poctivou snahu spousty učitelů.

Ve světě se už pěkných pár let usilovně pracuje na tom, aby se ve školách dělalo mnohem víc formativního hodnocení: toho, které říká žákovi, co má teď dělat dál, aby potom uspěl, a učitelovi říká, jak zlepšit výuku, když vidí, že jeho žáci právě pracují tak nebo onak. A je to přitom tak prostinké: když stavíte zeď, taky často průběžně přikládáte vodováhu nebo olovnici, aby vám to nešlo nakřivo. Rozdíl mezi zedničinou a vzděláváním je v tom, že na děti a na dítě v jeho rozvoji nestačí jediná vodováha: na každém dalším kroku už měříte nějakým jiným měřítkem, vážítkem. A to proto, že za každým krokem se objevil taky nový cíl – a k němu se nyní kráčí a podle něho se bude hodnotit. A za půl roku zase dál a jinak… Protože jen zeď jde nahoru pořád stejně a je pořád zdí, kdežto z dítěte se každým krokem stává další člověk! A z něho zase další, jak se obohacuje jeho duše i tělo. A když se mu průběžně nepodává podpora, tak se neobohacuje, ale spíše kazí.

Tohle se nehodí těm vzdělavatelům, kteří si myslí, že už mají vystaráno, a chtějí jen opakovat své přednášky, přípravy, nebo psát výzkumné knihy z výzkumných knih… A to, že mapy učebního pokroku nemáme už dávno – nebo aspoň v těsném závěsu za civilizovaným světem – svědčí právě o tom, jak málo se i mezi odborníky myslí na proces učení, a jak moc se chtějí ty koncové známky, vysvědčení, papíry na kdeco, státní maturity, a jak málo jsou lidé připraveni tu zdatnost studenta nebo zaměstnance skutečně zjišťovat sami. Jako by nechtěli mít tu zodpovědnost za to, co mladý člověk pokazí? Ale když má ten mlaďoch správné číslice na vysvědčení, tak to jo! Ty dva přístupy úzce souvisejí. Už v prvé půli 90. let hezky psala Markéta Dvořáková: Kdo chce jinak hodnotit, musí jinak učit. A platí to i opačně. Jenže u nás jako by tomu málokdo na vlivných postech rozuměl. Kdo chce líp vyučovat, musí umět taky líp hodnotit, protože dobrý způsob hodnocení žákovi moc dobře pomáhá kupředu. A k dobrému hodnocení i učení musíme mnohem líp vidět do žákovy mysli, když se učí, když se moří s textem, s příkladem, s řešením problému… Od těch raných devadesátých let se moříme navzájem otázkou „A co to ten žák umí, když umí….?“ a dosaďte si a vysvětlujte sami: určit slovní druh slůvka „všechen“, nebo „namoutě“, či když umí větný rozbor, nebo když umí období pobělohorské či samotného Jana Amose… A co vlastně s Janem Amosem umí páťák, a co osmák, a co gymnazista a co průmyslovák. Když tohle budou všichni dost chápat, nebudeme se neplodně přít o známky nebo o přijímačkové testy či maturitní písemky.