Jaké máme důvody pro anonymní či jmenovité zveřejňování maturitních písemek s hodnocením

Mám pocit, že bychom se měli v diskusi zastavit, a zkusit si dohodu, zda najdeme společně uznatelné důvody pro

a) anonymní, či jmenovité zveřejnění studentovy písemky

b) pro jmenovité, či anonymní zveřejnění učitelova hodnocení té písemky

1. Jde nám o zvýšení kvality vzdělanosti?

Asi ano. Mají střední (i základní) školy líp vzdělávat? To se asi nedá opominout. Znamená zvýšení vzdělanosti zvýšení kvality v celé populaci, nebo myslíme jen na to, že naše špičky dosáhnou ještě výš?

Můj názor: Elity jsou nezbytné, pečovat se o ně musí, ale myslím, že nechávat ty ostatní bez zlepšení je nebezpečná chyba.

Pak tedy si máme určit, jestli k tomu postupu zlepšování patří i maturita, nebo jestli na něj nemá mít vliv. Jak to vidíte?

Můj názor: Já si myslím, že maturita, i když přichází až po studiu, zpětně určuje, čemu a jak se bude vyučovat v letech před tím. (Reakce učitelů na letošní nebo loňské testy a písemky to naznačují, a v celém světě je to řadou výzkumů i praxí dokazováno. Naopak, že by testy nebo centrální zkoušky neměly vlivu na výuku, o tom jsem nečetl odborného nic, ale možná někdo jiný ano. Argumenty pro testování existují, ale jsou jiné povahy, ne tak, že by testovat se může, protože test by stejně neovlivnil výuku.)

S kvalitou vzdělávání v dané škole asi souvisí docela úzce to, jak jsou výkony žáků jejich učiteli přijímány, hodnoceny a jak jsou rozvíjeny. Pokud na to věříme, pak by bylo zveřejnění písemné práce s hodnocením užitečné. Jak došlo ke kvalitnímu výkonu žáka v písemce, jakými cestami byl veden? To z koncového žákova výtvoru nepoznáme. Vidíme jen, že to byl výkon třeba výtečný, nebo spíše chabý.

Můj názor: Proto myslím, že žákův podpis u písemky pro nás není moc významný, a že jsou důvody, aby tam nikdy podpis nebyl (žák není profesionál, který má umět nést rizika nekvalifikovaných výroků o své práci – až nějaký zlostný soused nebo závistivý rodič spolužáka bude šířit pomluvy, atp.).

Ale z učitelova hodnocení můžeme vidět docela hodně: na co se soustředí, zda se takto soustředí i ostatní hodnotící učitelé této školy, jakým způsobem své hodnocení vyjadřuje, zda z toho vyjádření poznáváme velkou odbornou poučenost a vhled do studentova myšlení, nebo spíše chvat opravujícího, nebo zda vidíme pouhou povrchní aplikaci nějakých učebnicových měřítek.

Můj názor: Takové rysy učitelova přístupu musíme považovat za jeho pravidelný rys: tak asi vyučuje, tak hodnotí – a tak to také jeho škola snáší i podporuje (jinak by ho nepustila k hodnocení u maturit, a kdoví, zda by ho nevypudila docela).

2. Jde nám u maturity více o to, identifikovat špatné a dobré studenty, anebo identifikovat kvalitní a méně kvalitní školy?

To považuju za dost velký rozdíl: Špatné a dobré studenty by možná roztřídil i nějaký vnější orgán (kvalitní Cermat pomocí kvalitního testu – studenti by byli kvalitní v plnění toho testu). Ale poznáme, jak je dobrá nebo špatná určitá škola, když se budeme dívat jenom na výsledky vnějšího hodnocení (testy a písemky hodnocené centrálně)?

Můj názor: To myslím není spolehlivé, a navíc to vede to přímo k sestavování žebříčků škol. Proč není dobré mít školy navzájem srovnávané? Musím opakovat, že proto, že školy mívají velmi rozličné vzdělávací podmínky, jinou klientelu v jiném sociálním zázemí, a dobrá škola může být i ta, jejíž chudí nebo zanedbaní studenti dopadli sice někde ke konci žebříčku, ale povznesli se na tu svou úroveň mnohem větším skokem než studenti z dobrých rodin. (Pokud jsme se shodli v bodě 1, že nám jde o zvýšení kvality vzdělanosti, musíme stát o co nejlepší vzdělání i u těch slabých studentů.) O téhle „přidané hodnotě“ se nikde na světě donedávna moc nepřemýšlelo, ale kolem roku 1994, pokud si vzpomínám, zasáhli odborníci z London School of Economics do anglického zběsilého žebříčkování tak, aby se ta přidaná hodnota začala zohledňovat. Divné, že to předtím nikoho ani tam moc nenapadlo, že? Odhaduji, že to bylo způsobeno anglickou tradicí myslet hlavně na elity.

Má stát a národ chtít mít jen špičkové výsledky špičkových studentů ze špičkových rodin, anebo má opravdu chtít také co nejvyšší úroveň vzdělanosti u průměrných i podprůměrných studentů? (Nemíním tím, že ti špatní studenti se dostanou na úroveň nejnadanějších, ale že se dostanou na tak vysokou úroveň, na kterou jen stačí.)

Můj názor: Já myslím, že máme všichni moc velký zájem na tom, aby ani průměr a podprůměr nebyl slabý – jinak je ti zdatní budou muset živit svými daněmi.

3. Můžeme identifikovat dobrou školu jinak než jejím porovnáním s testovými výsledky studentů z ostatních škol, nebo podle procent žáků, kteří se dostali v testech nad nějakou „laťku“?

Takové posuzování školy není  bezpracné, namáhat se musí i posuzovatel (tedy rodič, který do školy chce poslat dítě, nebo zaměstnavatel, který hledá šikovné zaměstnance nebo chce dát finanční či jinou podporu do školství, nebo vysokoškolský děkan, který chce pro studia najít a získat nejvhodnější uchazeče). Kvalita školy a kvalita vzdělávání je hodně komplexní záležitost, spočívá ve spoustě procesů, výsledků, je v ní mnoho alternativních řešení, škála toho, co je ve vzdělanosti kvalitní, je mnohem širší než u spotřebního zboží. Posuzovatel musí rozumět docela hluboce tomu, co je kvalitní práce, kvalitní práce studenta, kvalitní práce učitele.

Můj názor: Jednorázový výsledek studentův (známka, procenta v testu, místo v žebříčku) není spolehlivý ukazatel, známky na maturitním vysvědčení jsou spíše symbol, čest, jsou odznakem těsnější nebo méně spolehlivé příslušnosti ke kvalitní škole, ale rozhodovat podle nich o osudu absolventa (např. při přijímání na VŠ) by bylo opovážlivé. Jednorázový výkon bývá totiž ovlivněn spoustou vedlejších, nevýznamných okolností, které nejsou spojeny se vzdělaností (zdravotní dispozice v okamžiku zkoušky, různé psychické stresy nesouvisející se zkouškou a vzdělaností. Něco jiného je třeba výzkum toho, jak rychle lidé řeší úlohy, když je výzkumník podrobí drastickému stresu, a něco jiného je zkouška, která má solidně vypovídat o tom, jak je absolvent schopen standardně podávat dobré výkony.)

Kdo chce poznat kvalitu instituce, která má jeho dítě vzdělat, musí asi jednak sám vědět, co za kvalitu považuje, co je za kvalitu považováno odborně poučenou profesní veřejností, ale také jak je jeho dítě nadané a disponované, co mu sedí a co ne (nikoli co vyhovuje jeho rozmarům, ale co souvisí s jeho povahou a silami). K takovému poznání potřebujeme vidět docela hodně z toho, jak škola s žáky pracuje: kam s nimi míří, jak se k tomu hodí postupy, které škola používá. Protože nám jde i o lidskou stránku svého potomka, potřebujeme poznat i osobnosti učitelů. (Někdo třeba nechce, aby jeho dítě vyučoval velké odbornosti některého předmětu lidsky pošetilý či potrhlý učitel, který žáka ponižuje nebo i jen ignoruje nebo který strhává jeho pozornost k zbrklosti nebo třeba malichernosti v chování atp.) Žáci v tom věku bývají sami často konfliktní, a nepotřebují narážet na konfliktní charakter svého učitele, atp.

Ale potřebujeme také posuzovat, jak jen nejlépe rozumíme, také účinnost postupů, jimiž škola vyučuje. Laici tomu nerozumějí a učitelé by rádi, aby jim do toho nemluvili. Jenomže laici rozhodují o daních, o prestiži školy a učitele, laici rozhodují o tom, zda k nám své dítě dají na studia. Zájmem učitel tedy je, aby laici rozuměli jeho práci co nejvíce, a učitelovo hodnocení žákovy práce jim k tomu dodá mnoho informací.

Můj názor: Anonymní hodnocení není myslím vhodné, protože by rodiče a další lidé nerozpoznávali, zda tak hodnotí jediný učitel, nebo víceří. (Uvádět místo jmen jen čísla by sice rozlišovalo – ale jakou by to dávalo o škole zájemcům informaci, jakou prestiž: musejí se snad učitelé stydět svou práci předvést? Bojí se, že „to mají špatně“? To si laik nad anonymním hodnotitelem snadno pomyslí – všimněme si reakce veřejnosti třeba na utajené hodnotitele státních maturit. Nedůvěra postihla i hodnotitele jistě profesně zdatné a zodpovědné. Však někteří se postupně „odtajnili“, protože nechtěli být nespravedlivě zařazeni do oprávněné kritiky systému.

Samozřejmě, stále trvá nad celou diskusí o anonymitě hodnocení písemek také ta původní otázka: Jak dalece chceme považovat jednorázovou a koncovou zkoušku za něco, co smí ovlivnit osud studenta do budoucích let? Pokud se podaří naučit veřejnost lépe rozumět práci učitele a pokroku žáka (mimo jiné i tím, že necháme veřejnost nahlížet do hodnocení maturitních písemek, ale rozhodně ne jenom tam), je docela možné, že k úsudku o kvalitě žákova studia nebude potřeba jednorázové koncové zkoušky – bude možné žádat vysokoškolské učitele, i kvalitní zaměstnavatele, aby se o kvalitu uchazeče zajímali poučeněji, vhledem do jeho studijního portfolia, do jeho odborné práce v některém z předmětů, a také aby informovaně hleděli na školy, z nichž uchazeč přichází.

Můj názor: Jsme malý národ, máme tu relativně málo středních škol, na webu budou dostupné informace o práci a kvalitě té které školy, i kdyby byla mimo obvyklou oblast, v níž VŠ nebo zaměstnavatel působí. Proč přijímat naslepo, a pak studenty po prvním semestru nebo zaměstnance v zkušební lhůtě povyhazovat? To je drahé. Levnější je být informovaný a uvážlivý.

Co se týče jednotnosti v dodržování anonymity:

Nedovedu si představit, že by existovala anonymita, kdyby některý student směl svou práci podepsat. Vždyť to by byl stejný postup k likvidaci anonymity, jaký použili komunisté při likvidaci tajné volby už v 50. letech! Z těch, kteří se podepsali, snadno rozpoznáme ve třídě ty a nakonec i jediného toho, kdo odolal nedemokratickému uvažování o volbách a nepodepsal se.

Co se týče videozáznamů: Myslím, že vedlejší nežádoucí efekty by byly škodlivější než prospěch, který by shlédnutí videa mohlo někomu přinést. Zdá se mi, že za představou videa z maturitní zkoušky stojí pořád ta představa, že z téhle jednorázovky něco poznáme, anebo že „zkontrolujeme“ komisi nebo žáka nezdobného. Na to nevěřím. Nežádoucí může být to odnášení videozáznamů osob někam, kde mohou být zneužity. A mít záznam jen jako důkazní materiál, to zase svědčí o přecenění maturitní zkoušky coby nějakého mocenského nástroje. Lepší by bylo snažit se promyšleně a systémově dovést maturity zpátky k tomu, že budou důstojnou, inteligentní společenskou situací, v níž žák uplatňuje co nejvíce ze svých nabytých kvalit tak, jako je bude uplatňovat v dospělém životě pracovním, studijním i osobním. Zdá se mi, že to tak v řadě škol je, a že jde spíše o obsah a cíle vzdělávání. A ve školách, kde panuje divokost, asi úprava maturit mnoho nezmění – muselo by se tam se žáky i s učiteli začít mnohem dřív.

V různých civilizovaných zemích jsem opakovaně viděl, že ve škole jsou otevřené dveře do tříd (někde dokonce nejsou ani stěny mezi třídami s blízkými ročníky). Stěna ze třídy do chodby bývá prosklená, a do školy běžně přicházejí návštěvníci – jde přece o normální život dětí i učitelů, žádné tajné společenství ani trestněnápravné zařízení. Samozřejmě, jak přibývá terorismu a násilných excesů, s tím volným vstupem musíme opatrně – ale to se dá možná zařídit při vstupu jako do letadla. V těch zemích jsem také viděl i žáky z málo movitých a sociálně nevyspělých prostředí, jak se chovají kulturně, upřímně – normálně.