Jan-Michal Mleziva: Mantra ministryně Valachové

V Senátu čeká na projednání poměrně obsáhlá novela zákona o pedagogických pracovnících, zákona, který už tak je natolik nabobtnalý a po více než 15 prodělaných změnách v průběhu své dvanáctileté existence natolik nestabilní, že představuje pro ředitele škol nadbytečnou zátěž. Aktuální novela, zaštítěna coby vládní návrh ministryni školství, by měla zavést v prvé řadě kariérní řád učitelů, který sice může být na první pohled vnímán jako positivní legislativní přínos, při hlubším promýšlení však docházím ke zcela opačným závěrům a navrhovaný kariérní řád pojímám jako neúčinnou mantru mající přispět ke zkvalitnění školního vzdělávání.

Podivnost zákona o pedagogických pracovních

Počínaje rokem 2005 se začaly školy řídit zákonem, kterým bylo kodifikováno to, co do té doby dostatečně ošetřovala svými pěti paragrafy ministerská vyhláška o pedagogické způsobilosti (1 stránka ve Sbírce zákonů). Nový zákon, vzniklý za ministryně Petry Buzkové, byl koncipován do 42 paragrafů (ve Sbírce zákonů 13 stran). Mimochodem současná navrhovaná novela rozšiřuje zákon o dalších 32 paragrafů. Na zákoně o pedagogických pracovnících je nejvíce zarážející absurdnost, pro školy však prospěšná a jimi využívaná, o níž veřejnost vesměs vůbec neví a která spočívá v tom, že detailně rozpracované podmínky, přísně vyžadované k získání pedagogické způsobilosti, se šmahem podle věty příslušného paragrafu stávají téměř nicotnými. V praxi to může znamenat, že učitel, který ze svého 22hodinového úvazku vyučuje alespoň jednu hodinu v souladu se svou kvalifikací (tzv. aprobovaně), je považován i pro zbývající část úvazku, pro niž nemá kvalifikaci, za kvalifikovaného. Zákon tedy ve výsledku vyžaduje de facto pouze pedagogicky orientované vzdělání jakéhokoliv druhu a situaci „ztěžuje“ tím, že alespoň část pedagogické práce, byť v minimálním rozsahu, musí být vykonávána v rámci získané kvalifikace.

Za pozornost stojí samotné gros pedagogického vzdělání. Např. u učitelů odborných a uměleckých předmětů jím může být pouhý 120 hodinový kurz pedagogiky. Zákon na ně takto nahlíží trochu jako na pedagogy druhé kategorie, neboť u učitelů všeobecně-vzdělávacích předmětů je vyžadován alespoň kurz v oblasti pedagogických věd v rozsahu 250 vyučovacích hodin, navíc absolvovaný na vysoké škole. Přitom jsou to právě učitelé odborných či uměleckých předmětů, kteří na odborných a uměleckých školách pedagogicky působí větší měrou. Na osmileté taneční konzervatoře přicházejí děti dokonce již ve věku 11 let a jsou každodenně svěřovány především učitelům uměleckých předmětů, kterým – zde je zákon ještě absurdnější – může být prominuto jakékoliv vzdělávání. Stačí, když doloží, že byli výkonnými umělci – třeba v zájmovém kroužku.

Jinou absurditu, už jen pro pobavení, vykazuje zákon v tom, že například učitelům jazykových škol, které mají právo konat státní jazykové zkoušky, se uznává coby doklad o znalosti jazyka vysvědčení o státní jazykové zkoušce z takovéto jazykové školy.

Zásadní novinky navrhované novely

Návrh zákona o pedagogických pracovnících doplňuje mnohdy rozporuplný systém o dvě zásadní změny, přínosné snad jen pro byrokracií posedlé ředitele a učitele. Když nahlédneme do volebního programu ČSSD z roku 2013, objevíme větu: Omezíme přebujelou administrativu. Jenže ony dvě novinky v návrhu z pera ministryně za tuto stranu, a to kariérní řád a osobní plány profesního rozvoje učitelů, by měly s sebou přinést vlastní bujnou administrativu. Je třeba si uvědomit, že české školy mají vysokou míru autonomie a veškerá zodpovědnost spočívá na bedrech ředitelů, kterým, jak ukazují výzkumy, zbývá na řízení pedagogického procesu a jeho kvality jen pětina pracovního času, takže každá formální povinnost navíc obírá ředitele právě o tento potřebný, užitečný čas. Podle navrhované novely budou muset ředitelé škol vytvářet s jednotlivými učiteli plány osobního rozvoje a následně je vyhodnocovat. S kariérním řádem se pojí spousta dalších formálních úkolů jak v oblasti administrativy, tak organizační oblasti řídící práce. Od ministryně, specialistky na správní právo, bych očekával, že se bude zasazovat spíše o to, aby hypertrofie školských právních předpisů vymizela.

Čtyři kategorie učitelů

Na základě kariérního řádu by se postupně měly vytvořit čtyři kategorie učitelů: učitel v 1. kariérním stupni (začínající učitel), učitel v 2. kariérním stupni (standardní učitel), učitel v 3. kariérním stupni (vynikající učitel) a učitel kariérově nezařazený. Zařazení do příslušné kategorie se nebude odvíjet od aktuálního výkonu práce a jeho kvality, nýbrž podle formálních kritérií. K postupu do 2. a 3. kariérového stupně bude nutné absolvovat atestační řízení. Učitelé se tak dočkají atestací, čímž se „konečně“ přiblíží lékařům, s nimiž bývají často porovnáváni, a prestiž učitelského povolání údajně stoupne. Jenže se zapomíná na to, že atestace u lékařů představuje především získání způsobilosti k samostatné lékařské činnosti a dále také specializační zkoušku pro zvolený obor. K výkonu samostatné pedagogické činnosti atestace nezbytná není, neboť začínající učitel vykonává vše ve stejném rozsahu a se stejnou odpovědností jako učitel zkušenější. Úkolem uvádějícího učitele, kterého novela zákona definuje, je totiž podpora profesního rozvoje začínajícího učitele a jeho metodické vedení, nikoliv odborný dohled nad ním.

Dnem nabytí účinnosti novely (1. září 2017) by do kategorie učitele v 1. kariérním stupni spadali nejen čerství absolventi vysokých škol, ale také stávající učitelé, kteří nemají ve škole odučeny dva roky alespoň na poloviční úvazek, dále pak mnozí další, kteří se školou uzavřou pracovní poměr. Novela mezi nimi nijak nerozlišuje a nezohledňuje jejich schopnosti či předchozí zkušenosti, což je v podstatě to, co bylo kritizováno na systému odměňování učitelů, v němž se nárůst platu přímo odvíjí jen od počtu odpracovaných let, a bylo jedním z důvodů k volání po kariérním řádu.

Novela by tak jednoznačně měla ze dne na den postavit poměrně různorodou skupinu učitelů do pozice a priori neschopných vykonávat učitelskou práci bez zákonem nařízeného metodického vedení uvádějícím učitelem. Ministerstvo svým návrhem novely zajisté reagovalo na nesčetné povzdechy ředitelů škol na nedostatečnou připravenost absolventů učitelských studijních oborů na praxi, ale namísto aby rázně řešilo obsah studia budoucích učitelů, přesouvá zodpovědnost za jejich doškolení (včetně organizace atestací) na ředitele škol a současně deklasuje všechny učitele, které sice zařazuje do 1. kariérního stupně, ale kteří díky svému pedagogickému talentu a případně i pedagogickým zkušenostem z mimoškolního vzdělávání či z jiné práce s dětmi vykazují, případně mohou vykazovat nadprůměrné výsledky.

Zařazení učitelů do 1. kariérního stupně se vedle absolventů vysokých škol dotýká i těch, kteří např. coby učitelé jazyků či trenéři působili mimo formální školský systém, anebo také učitelek, které kvůli vícerému mateřství na několik let přerušily práci ve školství. Z titulu učitelů v záběhu, a to bez ohledu na jejich pedagogické kvality, se budou muset podrobovat neustálému hodnocení a stanovené metodické vedení se může stát předmětem konfliktů, neboť volba metod pedagogické práce je individuální doménou každého dobrého učitele. Tím vůbec nechci znevažovat jakoukoli radu a pomoc novým pracovníkům ve školách.

Pro mladé lidi, kteří o pedagogickou práci mají mimořádný zájem a po kterých tolik voláme, se jejich zařazením do 1. kariérního stupně nenabízí příliš lákavé prostředí k hodnotnému profesnímu uspokojení. Navíc v zákonem nařízeném metodickém vedení a s ním se pojící dokumentaci vidím daleko větší ohrožení jejich pedagogického talentu, než tomu bývá doposud. Byl jsem totiž několikrát svědkem toho, jak během jednoho školního roku ubily začínající učitelky, pedagogicky velmi nadané, pod vlivem svých profesně starších kolegyň své nadšení a svůj talent. (Tento proces jsem si pojmenoval „zúčovatění“.) Ale i přesto patřily tyto mladé učitelky v pedagogickém sboru k nadprůměru. Nová ustanovení zákona ve mně vyvolávají obavy, že u řady mladých lidí s obrovským pedagogickým potenciálem dojde kvůli onomu metodickému vedení ke znechucení a odrazení od učitelské práce. Je třeba mít stále na paměti reálné vztahy ve školách coby pracovištích. V této souvislosti se mi vybavuje obraz mladé učitelky, dětmi milované, které se např. během vyučování v kabinetě často „sesouvaly“ knihy a papíry z pracovního stolu.

První atestace

K postupu do 2. kariérního stupně je ve znění novely nezbytné úspěšně absolvovat atestační řízení, k němuž se lze přihlásit po dvouletém výkonu pedagogické činnosti ve škole. Asi nikoho nepřekvapí, že novela uděluje první atestaci plošně všem stávajícím učitelů, kteří pracovali ve škole minimálně poslední dva roky alespoň na poloviční úvazek. Jenže státní požehnání takto získají i ti učitelé, kteří pro své žáky žádné blaho nepředstavují. Vůči dobrým učitelům ze skupiny, na kterou se tato státní benevolence nevztahuje, tj. zařazených do1. kariérního stupně, je to jistě nefér. Současně se takto ukazuje, že autoři novely v tomto ohledu nezohledňující individuální rozdíly v kvalitě pedagogické práce, a tak vlastně podporují status quo.

Plošné udělení první atestace považuji za nejzávažnější nedostatek v navrhované novele, ba přímo za neprominutelné pochybení tvůrců novely, potažmo poslanců, kteří ji schválili. Před 12 lety se školy musely začít řídit novým školským zákonem, který přinesl zásadní změny, na které nebylo učitelstvo vůbec připraveno. Přestaly platit jednotné osnovy, každá škola si musela sestavit vlastní programy vzdělávání podle státem daného rámce, měla se začít výraznou měrou zohledňovat individualita každého dítěte atd. Totální nepřipravenost a nevzdělanost učitelů v oblasti tehdejších změn, a tudíž jejich nepochopení a nepřijetí, mělo za následek, že novoty byly ve školách často zaváděny formálně a s odporem.

Jistá atestace pro učitele se tehdy nabízela jako cesta ke splnění alespoň základního kvalifikačního předpokladu k naplňování nových cílů. Za využití finanční podpory z evropských fondů měl stát k tomu ideální příležitost. (Nejspíše byl záměr využít evropské peníze v jiných prioritách. Mimochodem rozpočet na projekt Kariérní systém činil 30 milionů korun.)

Jakýkoliv realizovaný krok vedoucí ke skutečnému rozvoji osobnosti učitelů se zákonitě musí projevit ve společnosti. Jenže se nejspíš přehlíží jádro toho, co znamená kvalitní učitel. Nekvalitně pracující řemeslník vyrábí zmetky. A nekvalitně působící učitel? Ten zanechává na dětech mnohdy trvalé stopy v jejich sebepojetí, v jejich postojích, v jejich motivaci atd. Při své pedagogické práci s dospělými jsem snad nepotkal nikoho, kdo by nenesl následky nějakého nekvalitního vzdělávání. Nejpatrnější je odpor ke všemu, co se s oním nekvalitním vzděláváním pojí, či opovrhování vzdělaností vůbec.

Už Anna Freudová, dcera Sigmunda Freuda, v Úvodu do psychoanalýzy pro učitele poukázala na to, „že máme právo vyžadovat, aby učitel nebo vychovatel znal své konflikty a naučil se je ovládat, dříve než nastoupí pedagogickou práci. Jinak mu chovanci slouží jen jako více nebo méně vhodný materiál, aby si na nich odreagoval své vlastní nevědomé a neřešené problémy.“ V duchu těchto stále aktuálních slov mohl stát učitelům nabídnout sebepoznávací a sebezkušenostní výcvik. A protože by takový výcvik každopádně napomohl jejich osobnímu i profesnímu růstu, jehož výsledkem je sebeznalý učitel, citlivý pro potřeby druhých, schopný svou pedagogickou práci lépe individuálně zaměřit a reagovat tak na vzdělávací a výchovné výzvy současné doby, bylo by zcela na místě ocenit tyto učitele příplatkem.

Druhá atestace

Pro učitele, kteří touží po kariérním postupu, nabízí novela druhou atestaci a následné zařazení do 3. kariérního stupně. MŠMT předpokládá, že se bude jednat asi o třetinu učitelů. O druhou atestaci se bude moci učitel ucházet po 7 letech výkonu pedagogické činnosti v 2. kariérním stupni a po zaplacení úhrady za atestační řízení. Vynikajícího učitele tedy stát dříve (a bez zaplacení) coby „vynikajícího“ neuzná. Autoři novely dále neočekávají u učitele, který dosáhne této mety, žádný další významný osobnostní růst a postup do vyššího stupně. Proč taky, vždyť kariérní řád bude zaveden a o nic jiného nejspíš ani nejde než o navýšení byrokratické činnosti jakožto projevu zvýšené péče státu o kvalitu vzdělávání.

Prostřednictvím druhé atestace by se měla ze „standardních“ učitelů vyselektovat pedagogická elita. Z ní by se pak měli rekrutovat mentoři profesního rozvoje a koordinátoři vlastního hodnocení školy, což jsou dvě tzv. specializační činnosti učitele a současně dva vrcholy kariérního systému. Výstup na tyto vrcholy má však dvě podmínky: absolvování specializačního kurzu a skutečnost, že bude učitel výkonem této specializační činnosti pověřen. Usilovat o získání druhé atestace by se ale mělo vyplatit, a to finančně, neboť novela slibuje učiteli ve 3. kariérním stupni za výkon činností pojících se s tímto stupněm příplatek ve výši 3 tisíc korun měsíčně.

K atestačnímu řízení se váže obsáhlá agenda, obsahující řadu posudků od různých hodnotitelů a hodnotící pohovor před atestační komisí, během něhož by měl uchazeč prokázat na podkladě předložených materiálů a dokladů o své práci, že dosahuje požadované kompetence. Učitelé pomýšlející na druhou atestaci si budou muset shromažďovat důkazní materiály, aby mohli komisi přesvědčit o svých učitelských kvalitách. Kdo a jak bude vše posuzovat, zatím ale neví ani ministryně, jak sama sdělila. Záruka, že se bude jednat o osoby k tomu vskutku kompetentní, tj. nejlepší z nejlepších, neexistuje. Zato se lze domnívat, že do role prvních komisařů budou dosazeni ti „správní“ lidé – viděni optikou příslušného ministerského pověřence.

Motivační bázi u druhé atestace tvoří především předpokládaná vidina finančního příplatku, nikoli vlastní rozvoj osobnosti učitele. Ani nutnost splnění podmínky k výkonu specializační činnosti nemůže být jádrem motivace. Kolik skvělých učitelů působí zcela přirozeně coby mentoři, aniž by si za to nárokovali odměnu. Stát se staví k učitelům tak jako mnozí z nich ke svým žákům, když je stimulují k získávání jedniček. Přitom pedagogická věda dávno ví, že odměnou při učení je poznání samo, tedy vlastní růst. Vypozoroval jsem, že největší bojovníci a křiklouni za zvýšení učitelských platů se nikdy neetablovali z řad vynikajících učitelů. Tím nechci naznačit, že si učitelé vyšší platy nezaslouží, nýbrž jen to, že nejlepší učitelé jsou natolik zaměřeni na svou práci s dětmi, že většinou opomíjejí sebe samy.

Obávám se, že skutečně výborným učitelům bude kariérní řád mnohdy zcela ukradený. Vykazují totiž většinou jeden nedostatek – administrativní úkoly řadí až na poslední místo a odbývají je. Jenže novela zákona od učitelů očekává, že se stanou horlivými administrátory svého osobního rozvoje a budou si jej pečlivě dokumentovat a že si případně jednoho dne, samozřejmě ti nejkvalitnější z nich, přinesou své portfolio před atestační komisi. Vynikající učitelé se učí a rostou každým dnem, neustále hledají způsoby, jak svou práci vykonávat lépe, a materiály dokumentující jejich práci považují za zastaralé, překonané, hodné likvidace, takže stěží se jimi budou chtít „chlubit“ před atestační komisí a při tom ještě potupně prokazovat průběžnou reflexi svého rozvoje. (Portfolio nezatracuji, stejně jako čtenářský deník může někomu dobře sloužit.) A co se stane, když se výborní učitelé k atestační komisi vůbec nevypraví? Pak se bude personální obsazení 3. kariérního stupně zaplňovat z průměrných učitelů.

V souvislosti s druhou atestací stojí za to nastínit, v čem se vlastně mají učitelé zařazení v 3. kariérním stupni lišit od učitelů 2. kariérního stupně. Zatímco učitel v 2. kariérním stupni se v oblasti pedagogiky vzdělává průběžně, kandidát do 3. stupně by měl prokázat, že se v oblasti pedagogiky vzdělává cíleně a sleduje aktuální trendy. Co se učiva týče, učiteli v 2. stupni stačí, když je s to pojmenovat mezipředmětové souvislosti v učivu svého předmětu a dalších předmětů učebního plánu své školy, zato učitel 3. kariérního stupně by měl být schopen popsat učivo v širších mezioborových, kulturních a společenských souvislostech. Dále je například u učitele v 2. stupni dostačující, když se orientuje v učebnicích, které jsou v jeho předmětech ve škole využívány, kdežto ve 3. stupni se požaduje, aby se učitel orientoval také v nabídce učebnic pro své předměty.

Význam a přínos kariérního řádu

Zrod kariérního řádu se pojí s vírou, že se právě jeho prostřednictvím dosáhne vyšší kvality vzdělávání a že jím daná jasná kariérní perspektiva přiláká mladé lidi k učitelské profesi. Víra je nakažlivá a případná kritika ji jen tak snadno nevyvrátí. Tak bych stručně charakterizoval dění kolem kariérního řádu, včetně jeho legislativního ukotvování. Proč kariérní řád považuji za prázdnou, neúčinnou mantru, která může v jistém ohledu dokonce uškodit, vyplývá z předchozího textu.

České školství stojí na pilířích, o jejichž pevnosti lze pochybovat. Prvním z nich je tradice a s ní propojené přesvědčení o tom, že české školy jsou ve srovnání se světem velmi kvalitní. Ano, český gymnazista si může na americké high school, což není ekvivalent gymnázia, připadat jako intelektuální borec, čím bývá český systém vzdělávání obhajován, avšak z tohoto zúženého úhlu pohledu nevyplývá skutečná záruka kvality. Navíc se proti tradičnímu vzdělávání vymezuje stále větší množství nespokojených rodičů a samozřejmě i samotných žáků. Druhým pilířem je výrazná autonomie škol, kterou mají v Evropě už jen Nizozemsko a Spojené království, s sebou nese na jedné straně nesmírnou administrativní zátěž pro ředitele, na druhé straně velkou volnost při rozhodování o struktuře a obsahu vzdělávání. Této volnosti, kterou žádali reformně naladění učitelé, však velké množství škol plně nevyužívá, spíše jen uplatňuje formálně přetransformované tradiční formy vzdělávání.

Hlavní zpevňující silou obou pilířů jsou učitelé a není v tuto chvíli důležité, ve kterém pilíři se nacházejí, neboť oba se prostupují. Jsou to učitelé, kdo dává školnímu vzdělávání smysl, a je asi nejvyšší čas, klást si zásadní otázku, co má vzdělávání v současném světě, v němž se tradiční pořádky otáčejí vzhůru nohama, dětem a mladým lidem dát. Nikdo o významu vzdělávání jistě nepochybuje, tím pádem by měla být zaručena společenská prestiž těch, kdo je vedou k naplnění, tedy učitelů. Novela zákona o pedagogických pracovnících, byť je prezentována jinak, prestiži učitelů nijak pomoci nemůže, neboť se k nim staví naprosto vrchnostensky a především s nedůvěrou – s nedůvěrou v to, že jsou schopni sami řídit a usilovat o svůj profesní růst. Vždyť každý soudný člověk, každý odborník se vzdělává z důvodu potřeby, kterou pociťuje sám; nemusí být nucen. Žáci, ale také rodiče vytvářejí nové a nové situace, které se učitelé musejí naučit zvládat. Učitelé nepotřebují mít nad sebou bič. Tím stát jen deklaruje, že jsou učitelé nesamostatní, neschopní ňoumové, kterým je zapotřebí ve formě standardu, jenž má být součástí kariérního řádu coby prováděcí předpis, do puntíku vyjmenovat, co mají znát a dělat, aby to bylo možné následně snadno posuzovat a vyhodnocovat, aby se zajistila byrokracii vyhovující uniformita a ubila kreativita, která je základní ingrediencí kvalitního vzdělávání. Nemohou-li učitelé pociťovat důvěru, jak ji pak mohou prokazovat dětem?

Taktéž s nedůvěrou se stát staví k ředitelům. Na bedra jim sice naložil obrovskou odpovědnost, současně jim svými „dobře myšlenými“ direktivy svazuje ruce. A zákon o pedagogických pracovních – včetně aktuálně řešené novely – je jedním z nástrojů k tomu. Ať si každá škola řídí vlastní personální politiku po svém! Chce-li, nechť má svůj kariérní řád třeba s deseti stupni, o zařazení do nich pak mohou rozhodovat i rodiče či děti, neboť jim má vzdělávání sloužit. Decentralizace školství, jíž bylo po roce 1989 postupně docíleno, se nestačila rozvinout, neboť ji politický aparát nechává pod označením preventivní opatření pozvolna přiškrcovat. Triádu svobodný a zodpovědný ředitel – svobodný a zodpovědný učitel – ke svobodě a zodpovědnosti vedený žák považuji za hlavní motto pro vzdělávací politiku, kterou bych si přál. Otázkou však zůstává, zdali o to stojí příslušní političtí činitelé. Návrh novely zákona o pedagogických pracovnících tomu moc nenasvědčuje.

Jan-Michal Mleziva je učitel (nar. 1965). Působil na různých typech škol (ZŠ, gymnázium, střední odborná škola, konzervatoř), a to státních i soukromých, tradičních i alternativních. Dva roky spolupracoval s absolventy středních škol a zabýval se výsledky jejich vzdělávání. Vedle pedagogické práce se věnuje projektům zaměřeným zejména na rozvíjení jazykových schopností dětí. Iniciátor petic za změnu školského zákona a Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Vystudoval německou filologii a management vzdělávání.

Text vyšel původně na jeho blogu na Aktuálně.cz.