Jana Nováčková pro Národní konvent o vzdělávání: Je potřebný soulad změn ve vzdělávání s vědeckými poznatky

Vnímám toto vážené shromáždění jako jednu z klíčových platforem pro diskusi a nalezení reálných možností pro naplňování cílů vzdělávání, deklarovaných v základních státních dokumentech:

• zvyšovat kompetence dětí
• rozvíjet jejich individuální potenciál a kreativitu
• snižovat nerovnosti v přístupu ke vzdělávání
• zajistit wellbeing dětí i učitelů s důrazem na bezpečné prostředí a vztahy atd.

Cestou pro jejich naplňování je mimo jiné vědomé, profesionální uplatnění stávajících poznatků psychologie a neurověd do vzdělávacího systému. Tyto poznatky akcentují především biologickou a individuální podstatu učení.

Výsledkem zkoumání, pozorování, ověřování a dlouholetých zkušeností je, že každý člověk má vrozený individuální vývojový program. Každý z nás máme vrozenou schopnost rozpoznat co, kdy a jakým způsobem se potřebujeme učit. Toto není výsadou pouze dospělých, nýbrž i každého dítěte od nejrannějšího věku. Reagujeme na podněty, které právě pro svůj vývoj potřebujeme, začneme se jimi sami aktivně zabývat, učit se. O co se budeme zajímat, co se budeme chtít učit závisí od našeho aktuálního stupně zralosti a od našich individuálních dispozic (kognitivních i osobnostních).

Joseph Chilton Pearce (2019, str. 256), autor zabývající se kognitivním vývojem dítěte, výstižně napsal: „Dítě je biologicky nastaveno k učení a bude-li nabízený obsah splývat s jeho záměrem a s jeho potřebami, bude se automaticky učit a s radostí.“ V tomto citátu je klíčové slovo „nabízený obsah“ – nikoliv určený a vymáhaný obsah.

Mluvím o paradigmatu vnitřně řízeného vzdělávání neboli sebeřízeného vzdělávání, kde hlavním aktérem svého vzdělávání je člověk sám.

Stávající vzdělávací systém je založen na dlouhodobě akceptovaném nevědeckém předpokladu, že jen dospělí lidé vědí, co je pro děti nejlepší, a proto musí jejich učení řídit. Od toho se odvíjí jeho struktura a organizace. Následující grafika zobrazuje základní rozdíl mezi současným systémem, kde dítě na své vzdělávání nemá vůbec žádný vliv, a mezi sebeřízeným vzděláváním.

Vzdělávání řízené a vymáhané z vnějšku prokazatelně vytváří mezi člověkem a učením bariéry a často nepřekonatelné překážky již na úrovní přirozených lidských potřeb. Následně musí být uměle vytvářeny a využívány velmi nákladné formy a nástroje na kompenzaci dopadů těchto bariér. Jde o dlouhodobě pozorovanou krizi a mnoha lety ověřenou neefektivitu v rámci systému vzdělávání.

Psycholog P. Gray, který se věnuje sebeřízenému vzdělávání, jej výstižně popisuje jako „objevování toho, kdo jsme a kým bychom chtěli být, rozvíjení dovedností v oboru, který máme rádi, osvojování sociální a emoční inteligence a získávání důvěry v to, že jsme schopni naučit se cokoliv, z naší vlastní iniciativy, v momentě, kdy to zrovna potřebujeme“.

Mění se také podstatně role dospělých – ti už nejsou zodpovědní za přenos státem předepisovaného kurikula, ale za vytváření stimulujícího prostředí pro individuální učení – materiálně i sociálně.

Jednou z velkých nevýhod vnějšně řízeného vzdělávání je jeho těžkopádnost v reagování na změny společnosti. Je to dáno právě vmezeřením dvou mezistupňů – státu a učitele – mezi vědění a učící se osobu. Rapidní a nepředvídatelný vývoj vyžaduje namísto poslušnosti pružnost a kreativitu, osobní zodpovědnost. Ty jsou sebeřízenému vzdělávání vlastní.

Ústředním tématem vnějšně řízeného vzdělávání je kurikulum. Pokud vím, neexistuje žádné šetření, které by dokazovalo, že povinné kurikulum je lepší než individuální „kurikulum“, které si v průběhu svého učení zvolí člověk sám. Zato existují důkazy, že vnitřně, dítětem samotným řízené učení mimo vzdělávací systém (tam, kde to společnost prostřednictvím legislativy umožňuje) dává příležitost naplno rozvinout jedinečný potenciál dítěte. Výsledky dotazníkových šetření a rozbor kazuistik absolventů unschoolingu či svobodných škol ukazují (Gray, 2023, Greenberg a Sadofsky, 1992), že z těchto dětí vyrostou dospělí, kteří se cítí být sami zodpovědní za svůj život a mají pro něj dostatečné kompetence, pracují v širokém spektru společností oceňovaných profesí, které je naplňují, celoživotně se učí. Nezanedbatelné je, že vnitřně řízené vzdělávání jim i bez absolvování povinné školní docházky umožňuje pokračovat v sekundárním i terciárním institucionálním vzdělávání, pokud o ně projeví zájem.

Co dělat?

Nezbytnost sebeřízeného vzdělávání je vzhledem k náročnosti výzev současného světa evidentní.

Pokud tedy chceme uvést do života vzdělávání v souladu s přirozenými lidskými potřebami a vědeckými poznatky i historickými zkušenostmi, je nutné neprodleně odstartovat přípravu paralelního fungování obou paradigmat – vnějšně i vnitřně řízeného vzdělávání. To znamená tvořit legislativní i finanční rámce pro sebeřízené vzdělávání.

• Aby se paradigma vnitřně řízeného vzdělávání dostalo do povědomí jak odborné, tak laické veřejnosti, je třeba o něm informovat jako o dostupné a realizovatelné možnosti, která je v souladu s lidskými potřebami i s potřebami lidské společnosti. Ve státních dokumentech bude paradigma zakotveno jako legitimní možnost, která je prospěšná demokratickému a prosperujícímu fungování společnosti.
• V současné době je v individuálním vzdělávání (§ 41 šk. zákona) přes 6 000 dětí. Aby se tyto děti mohly vzdělávat skutečně sebeřízeně, je třeba je zprostit přezkušování na kmenové škole. Pokud budou chtít pokračovat na dalším stupni vzdělávání, budou podstupovat stejné zkoušky jako děti s docházkou do škol fungujících podle RVP, bez nutnosti dokládat absolvování základní školy.
• V současnosti již existují svobodné demokratické školy, které se snaží poskytnout svým žákům v rámci platné legislativy co největší vliv na své vlastní vzdělávání. I pro ně by mělo platit zproštění povinnosti vyučovat podle RVP a hodnotit děti na vysvědčení, respektive tuto povinnost omezit jen na rozvíjení kompetencí. Předpokládá to souhlas rodičů s tím, že oni i dítě přebírají zodpovědnost za to, čemu se naučí a zda vyhoví požadavkům přijímacích řízení na střední školu, která funguje podle vnějšně řízeného paradigmatu, nebo přijímacích řízení na vysokou školu.
• Je třeba diskutovat o tom, jak umožnit dětem pobyt v centrech/školách, které jsou schopné vytvořit vzdělávací nabídku pro sebeřízené vzdělávání. Měly by být stejně a spravedlivě hrazeny ze státního rozpočtu, pokud to jejich zřizovatelé budou chtít, a tím přístupné všem dětem jako školy s vnějšně řízeným vzděláváním. Sebeřízené vzdělávání je tou nejefektivnější cestou právě pro děti ze znevýhodněného prostředí. Forma nízkoprahových zařízení je jednou z možností.

Inspirace ze zkušeností se sebeřízeným vzděláváním

Čtenářská gramotnost je považována za nezpochybnitelnou součást vzdělání, a proto je obecně přijímaná snaha, aby se děti naučily číst co nejdříve. U žádného učení neexistuje jedna nejvhodnější doba k učení pro všechny. U dětí, které se vzdělávaly mimo školní systém a číst se naučily samy ze svého rozhodnutí, je věkový rozsah 4 až 13 let. Dovednosti se nejlépe učí, když se je člověk učit chce a potřebuje je. Pozdní čtenáři byli stejně čtenářsky gramotní a měli dobrý vztah ke knihám, jako čtenáři brzcí. Přičemž každé dítě se učilo číst svým způsobem. Zato tlak na děti, aby se učily číst hned v 1. třídě, způsobuje některým dětem, které na čtení v té době nejsou zralé, značné potíže. Zajímavý je údaj, že mezi vězni je výskyt dyslexie až 34 % (Kejřová, 2013), přičemž v mnoha případech se může jednat nikoliv o dyslexii, ale o důsledky nucené výuky čtení při nedozrálosti mozkových struktur potřebných ke čtení. Kromě toho jsou i autoři, kteří předpokládají, že časná čtenářská gramotnost může brzdit jiné aspekty kognitivního vývoje dětí (Pearce, 2019).

Dalším argumentem v neprospěch vymáhaného kurikula je, že děti vzdělávané mimo systém, které se matematiku neučily, jsou schopny se jí naučit na přijímací zkoušky na další stupeň vzdělávání za velmi krátkou dobu (Gray, 2013).

K zamyšlení, co vlastně víme o dopadech výuky matematiky, může posloužit porovnání výsledků PISA v matematice z r. 2009 s výsledky výzkumu Global Entrepreneurship z r. 2011, který každoročně hodnotí možnost, přístup a zájem občanů 50 zemí podnikat (Zhao, 2012).

Velkým problémem současného základního školství je, že jeho výsledky ve velké míře závisí na socioekonomickém statusu rodiny. Řešením bývá doučování a asistenti pedagoga. Jinou a mnohem efektivnější (i levnější) cestu ukazuje experiment starý skoro sto let (1924). V něm byla skupina delikventních chlapců ve věku 8–16 let umístěna místo vyučování do místnosti vybavené knihami i učebnicemi. Měli se zabavit podle svého, ale nerušit ostatní. Pokud projevili zájem o něco dalšího, poskytli jim potřebné pomůcky. Ačkoliv autor experimentu měl za cíl odklon chlapců od delikventního chování, výsledkem za pouhé 4 měsíce bylo i zlepšení v testech (běžných v USA) – odpovídalo v průměru 17 měsícům výuky v jazyce a matematice (Gray, 2019).

V uvedeném experimentu hrálo roli kromě sebeřízeného učení také vrstevnické učení. O jeho efektivitě svědčí výzkumy indického vědce Sugaty Mitry v souvislosti se schopností dětí naučit se používat počítače bez vedení dospělými. Psycholog S. Strauss (2005), který se zabývá učením, uvádí, že učit něco druhé patří ke kognitivním schopnostem již v předškolním věku a že děti umí naučit něco druhé děti velmi dobře.

Účinným způsobem je učení nápodobou ve věkově heterogenní skupině. Objevuje se také stále více literatury na podporu svobodné hry (Danišovi, J. a P., 2020), která je brána jako plnohodnotné učení. Přirozeně rozvíjí u dětí kompetence nejrůznějšího druhu, protože je řízená samotnými dětmi – hry „na povel“ dospělých takový efekt zdaleka nemají.

Tento text je pouhým nastíněním základních faktů, které jsou podporovány vědeckými teoriemi, výzkumy i zkušenostmi, a může být jimi kdykoliv doplněn. Čím dřív a v čím větším rozsahu se podaří nastavit systém tak, aby se vědecká východiska o přirozeném učení skutečně respektovala, tím dál se dostaneme k rozvoji individuálního potenciálu a tím více se podaří naplňovat deklarované cíle.

Literatura:

Danišovi, J. a P.: Svobodná hra. Jak nechat vyrůst radostné, odolné a samostatné děti. Smart Press, 2020.

Gray, P.: Další příklad toho, že čím méně jsou studenti vyučováni, tím více se naučí. 2019 https://www.svobodauceni.cz/clanek/dalsi-priklad-toho-ze-cim-mene-jsou-studenti-vyucovani-tim-vice-se-nauci/

Gray, P.: Důkaz, že sebeřízené vzdělávání funguje. Praha, Nakladatelství Pupenec, 2023

Gray, P.: Předčasná akademická příprava brzdí intelektuální rozvoj. 2013 https://www.svobodauceni.cz/clanek/predcasna-akademicka-priprava-brzdi-intelektualni-rozvoj/

Greenberg, D., Sadofsky, M.: Legacyof Trust. Framingham, SudburyValleySchoolPress, 1991

Kejřová, K.:  Výskyt dyslexie u osob ve výkonu trestu v ČR. Dipl. práce, FFUK. Praha, 2013

Pearce, J. Ch.: Magické dítě. Praha, Malvern, 2019

Strauss, S.: Teaching as a natural cognitiveability: Implicationsforclassroompractice and teachereducation. In D. Pillemer and S. White (Eds.), Developmental psychology and socialchange (pp. 368-388). New York: Cambridge University Press. 2005

Zhao, Y.: World Class Learners: Educating Creative and Entrepreneurial Students, ThousandOaks, CA: Corwin, 2012