Jaroslav Pinkas: Obrana badatelské učebnice dějepisu

Příběh sporu oddělení vzdělávání s vedením Ústavu pro studium totalitních režimů je myslím dostatečně známý. Od konce roku 2022 se stupňoval tlak vedení a snaha „usměrňovat“ výstupy jednotlivých zaměstnanců, které vrcholily tím, že celé oddělení podalo hromadně výpověď a k 30. 6. 2023 v ústavu končí. Celý příběh je k dispozici na webu www.dejepispodtlakem.cz. Jednou z linií tohoto sporu je badatelská učebnice dějepisu pro 9. ročník ZŠ a víceletá gymnázia. Vedení ústavu ji považuje za „chybovou“ a zavádějící, to, že byla oceněna na frankfurtském veletrhu stříbrnou medailí, je zřejmě přitěžující důkaz…

Zatímco vedení se (prozatím) vyjadřuje korektně a opatrně, objevilo se několik polemických článků, které ji, spíše více než méně, kritizují. Vůči některým jsme se již vymezili (aktualita z 18. 3.), některé nestojí za polemiku, jiné jsou spíše pamětnickým sentimentem, který samozřejmě respektujeme, ale necítíme se jím být vázáni. Mimořádně urputný je ve své polemice zatím Ivo Cerman, který učebnici (a šířeji celé kauze našeho oddělení) věnoval už tři mediální vystoupení. Nejprve na blogu Seznamu dehonestoval některé naše kolegy a bagatelizoval míru podpory, které se nám ze strany historické obce dostalo. Poté vystoupil v Českém rozhlase s konspirační teorií o spiknutí historiků odmítajících polistopadovou demokracii. Své teze pak rozvedl a konkretizoval ve svém dalším blogu.

Právě tento poslední blog se věnoval nedostatkům, které dle Cermana učebnice obsahuje. Chtěl jsem tento příspěvek přejít, ale protože má určitý dopad, rozhodl jsem se s jednotlivými tezemi polemizovat. Následující řádky jsou poněkud únavným výčtem v čem všem se Cerman mýlí nebo kde manipuluje. Je to neradostný a dlouhý výčet.

Cerman tvrdí: Nová badatelská učebnice dějepisu „Soudobé dějiny“ sice na začátku tvrdí, že nabízí především otázky, ne odpovědi. Ve skutečnosti ale předkládá řadu dogmaticky podaných názorů, jejichž kritické zhodnocení je však tímto ofenzivním skepticismem znemožněno. Žákovi zbavenému sebedůvěry nezbyde než důvěřovat svému edukátorovi.

To je ovšem čirá spekulace, pro niž nemá Cerman nejmenší oporu. Prováděl snad někdy výzkum historického myšlení žáků? Má představu, jak žáci reagují na badatelskou formu výuky, v níž smysl dějin není předem dán vzdělavatelem, ale žák si jej sám tvoří v dialogu s prameny? Lze ovšem přidat řadu dalších výroků, které naši pozici upřesňují a rozhodně nezdůrazňují „ofenzivní skepticismus“.

• V této učebnici se chceme učit přemýšlet o dějinách tak, aby mohla vznikat podložená vyprávění o minulosti, otevřená různým zkušenostem i úhlům pohledu
• Myslíme si, že minulost nelze vykládat jen jedním způsobem
• Existují samozřejmě i lživé a manipulativní výklady

Kapitolu o ČSR dezinterpretuje takto: Z Republiky československé stojící na občanských právech jednotlivců, tak udělali Československo stojící na pomýlené ideologii „čechoslovakismu“. Tato strategie používaná v dobách komunismu tak bere žákovi možnost udělat si vlastní názor a získat kompetence.

Zde Cerman již manipuluje. Jeho závěr je falešný, neboť pod kontextovou informací o Čechoslovakismu je informace „Demokratický stát“: Československo bylo demokratickým státem. Volební právo zde měli nejen muži, ale i ženy. Vláda vznikala na základě volebních výsledků a byla odpovědná parlamentu.

Tím, že ve svých vystoupeních zdůrazňuje pouze čechoslovakismus a zamlčuje tuto kontextovou informaci uvádí své posluchače a čtenáře v omyl. Tato kontextová informace jasně říká, že ČSR byl demokratický stát (jasněji to snad napsat nelze), nikoli rasistický, jak nám podsouvá. Cerman dále sugeruje, že teorie čechoslovakismu byla „strategií používanou v dobách komunismu“ – to je nejen faul, ale i těžká neznalost – vždyť fenomén čechoslovakismu je dnes konsensuálně uznáván jako jedna z klíčových problémů komplikující vnitropolitickou situaci ČSR. Strategií Cermana je konstruovat vlastní fantastické představy a fakta, která do ní nezapadají, prostě ignorovat.

Jeho představy o výuce v devátých třídách ilustruje tento výrok: Žák se o krizi demokracie dozví, že ji způsobila ztráta naivní víry v pokrok (s. 25, 29) a nový důvod pro demokracii mu už v učebnici nabídnut není. Zde se asi nejlépe ukazuje, jak Cerman nic neví o současné didaktice. Jeho představa o tom, jak se žák učí, je zřejmě založena na důvěře v psaný (výkladový) text. Podle něj zřejmě, když si žák v učebnici přečte, že demokracie je lepší, tak se s touto informací ztotožní a její poselství si osvojí. Tak to ale nefunguje. Hodnotové zakotvení učebnice není nominální v tom, že je to někde napsáno. Prostupuje ale všemi výkladovými a úvodními texty. Popravdě jsme si nemysleli, že by to někdo mohl číst jinak a reakce učitelů nám ukazují, že tomu takto rozumějí. Ne tak Cerman, který hodnotové zakotvení učebnice vidí zcela jinde (údajná oslava socialismu) a učitele, kteří vnímají demokratické hodnoty prostupující učebnicí pokládá buď za neinformované nebo pomýlené (podobnost s normalizačními rétorikou jistě zcela náhodná).

Pro jeho psaní je typické používání argumentačních faulů: Obrazová dokumentace má žáky naučit číst propagandu, volí ale komplikovaný americký antinacistický plakát z doby války, který u žáka může vyvolat dojem, že obě strany byly stejné, obě používaly propagandu… Uvedená kapitola ovšem neříká, že jsou demokracie a totalitarismy stejné, jen že užívaly podobných propagandistických nástrojů – copak s tím bude někdo historicky gramotný polemizovat?

A opět další manipulace: Mnichovskou krizi sice otevírá hlavní text litující opuštění Masarykovy „demokratické tradice“ a odsuzující „agresi totalitních mocností“, pod tím je ale ukázka ze vzpomínek Wernera Strika, jež omlouvá postoj sudetských Němců. Prý o nacismu nic nevěděli, rozhodli se pro Německo, ne pro Hitlera. Ve skutečnosti ale informace měli, v RČS vydával stát německojazyčné Prager Abendblatt, rozhlas vysílal od r. 1925 německy, časopis Sozialdemokrat přinesl 16. 10. 1935 o koncentračních táborech článek Mordlager.

Zde je použit argumentační faul potvrzující zkreslení: Cerman uvede, že Strick omlouvá postoj sudetských Němců a o nacismu nic nevěděl. To ale není pravda. Když se podíváme do úryvku, který v učebnici je, najdeme tam toto tvrzení: Hnědá diktatura sice ukazovala již roku 1938 svou brutální tvář, ale většina sudetských Němců to ještě nepoznala (s. 30). Strick tedy připouští, že o povaze nacismu bylo možné se v roce 1938 informovat, že byli lidé, kteří o jeho povaze věděli. Jsou to malé posuny v intepretaci, kdy se zamlčí část pramene a touto manipulací se změní celá jeho intence. V argumentaci Cermana je tento model bohužel častý.

Velmi nejasnou představu má Cerman o tom, co jsou žádoucí kompetence. Ilustrovat to můžeme na jeho prioritizaci znalosti právních norem před jednáním bez ohledu na právní normy: V bloku o válečných událostech (s. 38-39) je korektně vyzdvihnuta role mezinárodních právních norem ve válce, chybí tady ale jakákoliv informace o tom, že se tehdy týkaly hlavně chování k válečným zajatcům a ne k civilnímu obyvatelstvu. Žák získá dojem, že záleží jen na tom, zda se normy dodržují či ne, ne jaké jsou. Ukázka ze vzpomínek německého vojáka a německého účastníka masakru v Józefově roku 1941 pak sugerují, že válečná zvěrstva byla hlavně věcí osobních postojů jednotlivců. To není dobrá škola kompetencí. Pomiňme, že Cerman opět spekuluje, jak bude žák reagovat (realita je taková, že žádná taková šablona není, různí žáci reagují různě). Jeho představa, že primárním výstupem občanské kompetence je znalost norem, je nepřesná. Jistěže je znalost norem potřebná a žádoucí, ale prioritou je jednání a chování. Je nutné žáky vést k tomu, aby brali odpovědnost za vlastní jednání navzdory existence norem, které třeba nehumánní jednání povolují.

Potíž je asi právě v „aktivismu“, který je Cermanovi trnem v oku: V kapitole o holokaustu (s. 46-47) je ale největší pozornost věnována současnému aktivistovi Marku Hanisovi, jehož velká barevná fotografie otevírá celou kapitolu. „Mark“ je tu zobrazen jako odvážný bojovník, který jako první objevil, že genocidy zastavíte, když si na ruku napíšete „I refuse to be a bystander to genocide“ a necháte se s tím vyfotit. Kdyby tuto čarovnou moc marketingových kampaní znali lidé ve 30. letech, mohlo se zabránit zlu! Proč to tenkrát nikoho nenapadlo? Zde nezbývá, než upozornit na další případ falešné kauzality – fotografie je tam především proto, aby upozornila na to, že genocidy stále probíhají. Uštěpačný Cermanův komentář se míjí se záměrem evokace. Ostatně to prozrazuje další nepochopení konceptu E-U-R (evokace – uvědomění – reflexe), na který je badatelská výuka napojena. Evokace slouží především pro zmapování prekonceptů a také ovšem k legitimizaci tématu. Ukazuje minulost jako něco, co je užitečné znát i v současnosti, nikoli pouze jako souhrn faktů k naučení.

Cerman si sice všiml, že učebnice je multimediální, ale zdá se, že její digitální stopu neprostudoval. Jinak by nemohl tvrdit toto: V další kapitole navazuje „rasové pronásledování v protektorátu“, jež je tu ale podáno optikou dvou vzpomínek o návratu židovských obětí do Čech po válce, které ilustrují až poválečný lhostejný postoj českého obyvatelstva. O průběhu holokaustu se žák nic nedozví, jako pachatele bude vnímat hlavně české obyvatelstvo a masovou vraždu bude opět vnímat jako výslednici postojů jednotlivců. Pravděpodobně si neprohlédl filmovou ukázku, která je integrální součástí lekce. V ní je sice úvodní pasáž věnována hyenismu české společnosti (chamtivý domácí), ale jádro ukázky je věnováno brutálnímu chování esesáků tyranizujících nevinné civilisty. Fantazie o tom, co si budou žáci myslet, už nechávám bez komentáře.

Vedle manipulací a zkreslování je další Cermanovou rétorickou figurou boj se slaměnými panáky: Tato optika pokračuje ve výkladu o odsunu Němců, který je podán jako čin „Čechů“. O roli KSČ, Rudé armády ani SSSR zde není ani slovo. Zkáza sudetoněmeckých vesnic a měst je ilustrována na fotografiích z doby po pádu komunismu, takže žák se vůbec nedozví o tom, jak krutou a hloupou urbanistickou politiku provozovala v pohraničí vládnoucí KSČ. Zmíním bezcitné zbourání historického centra Aše v letech 1958-68, zaplavení starobylého města Přísečnice přehradou roku 1973, nebo nápad postavit „moderní“ panelákovou ves Rovná u Sokolova.

Zde je třeba zdůraznit, že odsun Němců byl konsenzuální počin celé politické elity (KSČ jistě nevyjímaje). Ale shodovali se na něm i jiné strany. Že to Cerman indikuje jako problémovou interpretaci je spíše ilustrací jeho postojů a hodnot, mezi něž patří dojemná obrana „češství“. A proč tam není nic o bezcitném zbourání Aše? Protože o tom ta kapitola není. Není o „urbanistické politice KSČ“ ani o jiných hloupých nápadech. Je o odsunu a důsledcích, které to mělo. Navíc Cerman (pokolikáté už) dopouští dalšího argumentačního faulu – nebere v potaz historylabové cvičení, ve kterém srovnávají žáci fotografie Horní Vysoké z roku 1925 a 2004, tedy fotografie z doby po pádu komunismu je zde pouze jako pandán k fotografii starší. Maličkost, že? Ale typická pro Cermanův argumentační styl.

Cerman se sice holedbá pozorným čtením učebnice, ovšem zas tak slavné to s tou pozorností není. Ilustrujme to na tomto příkladu: Vítězný únor je představen jako akce, jež měla „masovou podporu obyvatelstva“ (s. 58). Na základě moderních metod není v hlavním textu u převratu uveden rok, aby to nebylo suché, zato u úkolu na konci strany mají žáci hloubat o tom, jak mohli „25. únor 1948“ prožívat návštěvníci jednoho bufetu. Podle mě řadě žáků nedojde, na kterou událost se úkol vztahuje. Pokud by četl pozorněji, všiml by si, že na druhé straně této kapitoly (s. 59) je časová osa, kde je tento rok uveden. Závažnější je ovšem, že neprošel historylabová cvičení, ke kterým se tak suverénně vyjadřuje. Kdyby tak učinil, tak ví, že na prvním slidu je text, kde se píše: „Zdánlivě obyčejná scéna. Muž pojídá v bufetu párek, další dva čtou noviny. Obyčejný den, zdá se. A přece ne tak docela. Píše se 25. únor 1948. Za okny bufetu, na Václavském náměstí v Praze, se právě shromažďují tisíce lidí, aby se staly hybateli událostí, které ovlivní budoucnost republiky. Připomeňte si, co se tehdy stalo! Dokážete se vcítit do postav na fotografii a navrhnout, co si o tom všem nejspíše myslely?“

Neznamená to, že odmítáme vše, co napsal. Některé teze jsou samozřejmě k diskusi: Na to navazuje i vylíčení socialismu, kde jsou smíchány sentimentální úvodníky a citáty ukazující dobro socialismu, jež jsou obsahově „vyváženy“ kritickými postřehy o režimu z dobových vzpomínek. Právě v nichž se vyskytují hrubé vulgarismy, o kterých jsem hovořil v ČRo. Vulgární výraz pro dámské pohlavní orgány na k- (s. 64), pro lidské výkaly na h- (s. 65) a pro hýždě na p- (s. 65). Ovšem tato jaderná kritika poměrů zaznívá výhradně z úst členů KSČ, jako by komunisti byli skutečně myslícím předvojem pasivní společnosti (s. 65, Zbyněk Havlíček, s. 67). Použití vulgarit (v pramenech, zdůrazňuji) jsme samozřejmě zvažovali a diskutovali – jsme si vědomi toho, že je to sporné téma. Nicméně nemyslíme si, že tato tři vulgární slova ohrozí mravní vývoj žáků – sociální a kulturní realita mládeže je zkrátka taková, že jsou konfrontováni (v popkultuře či na sociálních sítích) s daleko horšími událostmi. K diskusi samozřejmě je, zda má škola tento trend podporovat. Každý soudný člověk ať zváží sám, zda tyto tři slova na „k“, „p“ a „H“ povedou k mravnímu úpadku žáků.

Co je ale vysloveně zlovolné (či paranoidní, těžko se rozhodnout) je přisuzování politické intence našim úvodním textům: Obsahově horší jsou ale „objektivizující“ chvály socialismu v úvodních textech: „Tato ideologie byla založena na představě sociálně spravedlivé vlády.“ (s. 64) „Nabízel vizi sociálně spravedlivé společnosti, ve které sobectví jedince ustoupí potřebám kolektivu.“ (s. 66). Zde Cermanovu rozhořčení upřímně nerozumím. Resp. rozumím, ale už se jaksi ocitáme mimo diskurz historické vědy. Co je pohoršlivého na větě že “tato ideologie byla založena na představě sociálně spravedlivé vlády, která odstraní všechny nerovnosti”? To je prostě konstatování faktu, tak se komunistická ideologie prezentovala, právě tímto způsobem si získávala své stoupence. Skandalizovat historický fakt, to je skutečně mimořádně „kvalitní“ argumentace. Bohužel standardní Cermanova metoda.

Příkladů záměrně špatného či zavádějícího čtení je v Cermanových textech samozřejmě více: O politických procesech 50. let se dočteme, že měly také dobrou stránku. „Uvolněná místa v bytech [po odsouzených a popravených] ale zaplnili jiní, často ti, kteří vnímali předchozí politické uspořádání jako nespravedlivé.“ (s. 65) Tady se nabízí školní úkol: co mají autoři učebnice na mysli výrazem „předchozí politické uspořádání“? Proč autoři nepoužijí pojmu „demokracie“? Vysvětlete žáci, proč byly procesy správné. Je už únavné vyvracet další lži, ale přesto – v učebnici se nikde nedočteme že politické procesy měly dobrou stránku, to je jen Cermanova spekulace. To že mnozí lidé z procesů profitovali je opět historický fakt, který jistě můžeme morálně hodnotit, ale těžko jej zpochybňovat. Cerman zde útočí na samé základy konsenzu o tom, co je to historiografie.

A proč jsme nepoužili pojmu „demokracie“? Vážně se z toho musíme zpovídat? Ale asi ano, protože křižácké tažení, které Cerman podniká, si žádá odpověď na vše – tedy proto, že „předchozími politickými uspořádání“ nemyslíme jen první republiku, ale i druhou republiku, protektorát a třetí republiku. Nástup komunismu totiž vnímáme jako důsledek „dlouhého trvání“ od velké krize až k únorové krizi. Je to teze, která se v historiografii diskutuje už více než deset let, není to žádná novinka (alespoň pro historiky soudobých dějin, což ale Cerman není).

Cerman se vůbec svérázně vyjadřuje k historické realitě. Vadí mu především zdůrazňování pozice Romů, což zřejmě souvisí s jeho péčí o „češství“: V jednom z citátů najdeme i souhrnné zhodnocení všech režimů let 1918-1938, 1948-1989 i toho po Listopadu. Romská žena Elena Lacková vzpomíná roku 1997, proč vstoupila do KSČ, takto: „Pro nás cikány byla největší nadějí komunistická strana. (…) Protože do tý doby se nám cikánům nedostávalo ani těch slibů a slov. (…) Ani se nepamatuji, že by byla tehdy v novinách černá kronika, kde by se psalo jako dnes: „Občan cikánského původu zcizil…Tehdy se brojilo proti kulakům, velkostatkářům, šmelinářům, buržoustům a my jsme patřili k těm, které tito naháněči imperialismu po staletí vykořisťovali a vysávali.“ (s. 64) Takže socialismus byl dobrý, první republika a polistopadová republika špatné. Bonusem je, že žáci se dověděli, proč byla kolektivizace správná. Kolektivizace je pak představena ukázkami ze tří filmů, které ukazují různé úhly pohledu.

Ano, to je jeden z úhlů pohledu na socialismus – pro p. Lackovou to tak bylo. Co je na tom tak šokujícího? K tomuto pohledu se ovšem v kapitole přidávají další, například protikomunistický leták, či filmová ukázka, které ilustrují i pohled nekomunistů či antikomunistů. Opět je nutné konstatovat, že Cerman zde klame.

Některá tvrzení jsou vysloveně lživá – například „Bonusem je, že žáci se dověděli, proč byla kolektivizace správná.“ Nic takového se žáci v učebnici nedozví – je tam jen stručný informační text „kolektivizace – vyvlastnění bohatých zemědělců /sedláků) a zakládání tzv. JZD (jednotných zemědělských družstev“ (s. 68). A manipulací samozřejmě je i přestava, že tři ukázky představují kolektivizaci – není tomu tak, představují způsob, jak film ukazuje historické události (což je mimochodem i název této kapitoly, takže to čtenáři je zřejmé). Na příkladu kolektivizace je ukázán persvazivní potenciál filmu a závislost filmového obrazu na společenském kontextu. O tom ovšem Cerman vůbec nepíše.

Jsem dalek toho, abych Cermanovi vyčítal jeho zlou vůli či paranoiu, je jeho věc, jak se ve veřejném prostoru prezentuje. Ovšem když chce komentovat badatelskou učebnici, měl by si něco o badatelské metodě zjistit. Třeba to, že výklad v ní hraje podružnou roli. Nepochopení ducha učebnice mohu demonstrovat na této pasáži: Pro výklad o poválečné éře, jak jsem říkal v ČRo Plus, měl být vytvořen konzistentní obraz americké demokracie. Bylo součástí tehdejší reality, že USA se staly nejen nejdůležitější vojenskou mocností Západu, ale představovaly i nejsilnější alternativu k socialismu. Pokud v učebnici máme pouze, že totalitní režim cosi občanům upíral, ale zároveň budeme říkat, že to cosi vlastně vůbec nikde neexistovalo, ztratí výklad smysl. O poválečné Americe se ale dozvíme jen, že v 50. letech se tam žilo konzumně a v 60. letech se začala mládež znepokojovat nad „rasismem a dědictvím kolonialismu“. Jako nástroje nápravy jsou představeny protestní pochody.

Zde se ukazuje, jak moc se Cerman míjí s povahou učebnice. Naše učebnice „nevykládá“ dějiny, ukazuje je jako předmět k bádání. Úvodní texty jsou spíše motivačními pozvánkami k samostatnému uvažování nad prameny. Je zcela legitimní, že Cerman kritizuje, co tam chybí a co by tam mělo být, to je součástí debaty. Z logiky věci tam chybí většina faktů, protože stavíme historické vzdělávání jinak, než bylo dosud zvykem – nikoli jako proces, v němž žák konzumuje předem dané výklady, ale v němž přemýšlí nad prameny. Kontext dodává učitel a kromě jeho expertnosti mu může pomoci i příručka pro učitele, ve které najde komentáře k jednotlivým pramenům i k pojetí kapitoly. Příznačně o ní Cerman nemluví, takže o její existenci zřejmě vůbec neví.