Jsme zpět u nesmyslnosti testování u maturit

Třetí příspěvek do diskuse o tom, jak dál debatovat o státních maturitách a co se z dosavadní diskuse se dá vyvozovat, napsal Ondřej Hausenblas z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Kladu si otázku, kdo vůbec ještě naše debaty nad nedostatky zadání a nabídek v maturitním testu z češtiny čte a sleduje. Jdou pořád dokola, protože se odpůrci nevyrovnávají s argumenty druhé strany nebo nepřijímají vyvrácení argumentů svých. Navíc je v nich markantní ta vysoká míra jak omylnosti, tak vzájemného neporozumění. Prokázanou nekonzistentnost svých tvrzení diskutéři nereflektují. Každý můžeme udělat chybu, a je slušné ji přiznat. Ale co s diskusí, kde se tohle nedělá?

A hlavně: úplně se v diskusích vytratil hlavní problém celoplošného testování. Kdo by to tedy měl číst? Snad se rozbory a protidůkazy budou hodit studentům, kteří se chystají požádat soud, aby rozhodl o tom, kolik nepřesností, omylů a závad smějí mít státem vnucované maturitní testy.

Myslím si, že by rozbory měly zajímat i učitele, když přízemnost testových úloh bude rozhodovat o tom, co a jak mají ve škole vyučovat, místo co by o tom rozhodovala jejich učitelská profesionalita a svědomí. Ale z diskusí na internetu se zdá, že takový postoj u nás není obecně moc rozšířen…

Proč se o zadáních nelze dohodnout

Tady je ta zásadní příčina, proč spory jdou do nekončena, a proč jsou tak marné:

Hlubší porozumění smyslu textů je věc tak komplexní a proměnlivá, že se do zaškrtávacích testů vůbec nedá spolehlivě vtěsnat, a i u otázek otevřených činí velké problémy s vyhodnocováním. Jakmile chcete mít vyhodnocení typu „cé je správně“, jste jako autor úlohy nutně vedle. Můžete si dělat svůj obrázek o stavu žáka nebo třídy pomocí svých vlastních testů, když je umíte ušít na míru své výuce, ale chraň vás ruka Páně, abyste s tím vyrukovali na jiné učitele a školy. Porozumění smyslu sdělení prostě nekončí u „za cé“, ale z podstaty musí pokračovat dál a dál k novým pochybám, k novým vrstvám významu a k pokládání nových otázek z nových úhlů pohledu. Právě tím, že jediný text čteme mnozí (proto byl taky napsán), jsou vnášeny do porozumění ty mnohočetné odstíny, a nejen to, právě to vnímání odlišností i hledání možných shod jsou cílem kvalitního čtení a porozumění.

Doslovné porozumění není vzdělanost, ptát se je cesta k moudrosti

Předpokladem ke kvalitnímu čtení je ovšem tzv. doslovné porozumění, tj. porozumění slovnímu významu, uspořádání slov ve větě (kdo koho kdy kde atd.). Ale doslovné porozumění už nepatří ke zkoušce dospělosti, je to úkol pro základní školu. Pokud se někomu zdá, že ZŠ nedokáže žáky do 15 let doslovnému porozumění naučit, musí chtít, aby MŠMT pomáhalo učitelům ZŠ, ale nemůže schvalovat, že MŠMT v maturitě postihuje studenty státními testy a tresty.

(Když vyučuji studenty učitelství a učitele v terénu, věnujeme se velmi výrazně právě otázkám a dovednosti klást si je. A není to cíl inteligentních učitelů jen u nás, stejně intenzivně se o to snažívají i učitelé v různých cizích zemích. Ale všude je i mnoho takových, které vznikající otázky spíše znepokojují a kteří se snaží je z výuky eliminovat. Takové učitele bych ovšem k sestavování testů nezval, ani kdybych nějakou divnou náhodou plošné testy vytvářet chtěl.)

A nemyslete, že se někdo z odpovědnosti vykroutí tím, že prohlásí, že tohle trvalé hledání smyslu platí jen o krásné literatuře. Otevřte si noviny, přečtěte si komentář, nebo projev politika, nebo křivé žvanění bulváru, nebo inzerci a reklamu, a klidně i zprávu o zasedání předsednictva fotbalového svazu. Dospělý čtenář – maturant čte za textem co nejvíce z toho, co se žádným jednotným testem zjišťovat vůbec nedá, protože každý si spojujeme text se svou osobní zkušeností, znalostí a zkoumáme ho svým rozumem. Můžeme však spolu o svém chápání vážně hovořit a tím se obohacovat. A právě tomuhle má střední škola studenty naučit, aby se v příští generaci vzdělaní lidé už nedohadovali o prkotinách typu „ředitel ZOO nám sdělil, že sperma nikam nerozesílá“. To, že někteří učitelé chtějí po státu, aby jim přeměřil žáky v těch přímočarých dovednostech a znalostech, kterým je vyučují namísto skutečného chápání cizích sdělení, tomu sice rozumím, ale nehodlám se s tím smířit. Mladí lidé si nezaslouží, aby jejich vzdělání končilo u „cé je správně“. Ať si stát hlídá efektivitu financování školství nějak inteligentně, ale nesmí tím kazit vzdělávání ani vzdělanost.

Kruciální neshoda v chápání zkoušky

Když sledujete, jak rozdílně chápou nebo nechápou hlavní diskutující nad státní maturitou to, co je a co není přijatelné pro celostátní, jednotný a povinný test, který spolurozhoduje o budoucím životě studenta SŠ, neježí se vám vlasy hrůzou?

Toto tak nejednotné profesní společenství že by mohlo souhlasit se zavedením státní maturity? Nebo se ho dokonce osobně zúčastňovat? Opravdu nevidíme, že existence tak hlubokých odborných rozporů znamená, že si nesmíme dovolit svými jednostrannými nebo nedomyšlenými testy a svou testérskou nezkušeností ohrožovat studenty a vzdělanost? Ledaže ovšem někdo protivníkovy argumenty nechápe a považuje odbornou argumentaci protivné strany za „mediální bublinu“ nebo „kampaň“. Chápu, že tak se může snažit degradovat kritiku nějaký nepoučený ministr, kterému jde o jeho politickou moc a ne o vzdělanost v národě. Ale odmítám přijmout, že by tak mohl uvažovat učitel, vzor vzdělanosti.

V diskusích čítám výroky jako „nějaká státní maturita být musí“, nebo „nějaké jednotné testy přece potřebujeme“. Jak může dnes někdo napsat nebo říkat takové věty, poté, co se ukázalo tolik rozporů, nejasností nebo přímo závad v testech, a po neukončitelných diskusích o vadách úloh a o záměrech nebo představách autorů testu?

Jaktože tak málo diskutujících uvažuje o tom, že kvalitu výuky je potřebné a možné sledovat a podporovat úplně jinak než koncovým a nevyhnutelně pochybným testem? Copak si učitelé myslí, že žákům pomohou k větší píli tím, když nad nimi budou práskat bičem koncového testu? I kdyby neexistovaly způsoby výuky, které pomáhají vzpurného žáka získat pro učení, koncový strašák státní maturity pomůže leda k tomu, že se student bude snažit navrčet, co mu učitel jako obsah maturity předloží. A bude se snažit prokouknout testovací triky. Jestliže bude tohle výsledkem zavádění státní maturity, předplácíme si za předraženou cenu snížení vzdělanosti na několik desetiletí.

Když jde o celý život, ani malé chyby testu nejsou tolerovatelné

Má vůbec cenu dohadovat se o tom, zda je nějaká nabídka jenom méně vhodná nebo zda dokonce zcela porušuje principy spravedlivého testování? Jakmile je nějaká úloha nebo nabídka v ní i jen maličko vadná, poškodí studenty – právě ty, kteří v této úloze budou neúspěšní. Když jde o budoucnost studenta, neexistuje žádná tolerovaná nepřesnost. Nepleťme si osudovou zkoušku se statistickou analýzou dat. Ať slabá, nebo silná vadnost úloh poškodí i všecky politické a manažerské závěry vyvozované o úrovni žáka, školy, vzdělávacího systému. Prostě v celostátních a povinných testech s osudovým dopadem na studenta a školu chyby být nesmějí naprosto žádné – a test bezchybně spolehlivý není prostě možné sestavit.

(Test sloužící formativně, tedy takový, o jehož výsledku žák s učitelem diskutuje a který pomáhá žákovi v jeho další práci, je myslitelný, ale nesmějí být žádné celostátní testy, natož aby ovlivňovaly osud žáků a škol. Jen si povšimněte, jak MŠMT a Cermat ignorují a bojkotují jednání o pochybách nad výsledky maturantů. Pár kousků se „jako“ uznalo, a spousty dalších zůstávají bez odpovědi, nebo jsou odpovědi tak žalostné, jaké jsme četli v tisku.)

Nezdá se vám, že ze strany obhájců státní maturity se ozývá něco jako „když se kácí les, lítají třísky“? Těch pár poškozených studentů se vyplatí, když máme vybudovat – co? Zase nějaký komunismus? Nebo osobní kariéru jakéhosi politika?

Pověst humanitních věd

V dnešním stavu diskusí bych očekával, že se autoři úloh už přesvědčili, že není možné vytvořit úlohu, která by byla inteligentní, náročná na studentovu vzdělanost a přitom by nebyla zpochybnitelná. Taková je ta povaha hlubšího porozumění textům. Vždycky nad nimi musíte přemýšlet a domlouvat se, vždy dosahujeme jen sbližování svých pochopení, a nikoliv takové shody, že můžeme zaškrtnout „cé je správně“! Ani v exaktních vědách se už nevěří na to, že nějaký výklad skutečnosti je „správný“. Máme tu různé modely skutečnosti, některé soudržnější, jiné méně soudržné – a ty obvykle čekají na nějaký významný objev v jednotlivé své složce, a když přijde, rázem se stanou modelem nejlepším v daném stupni poznání. A za pár let se to zase převrátí nebo nastane stav s vícero nejlepšími modely. Ale v témž století se naši češtináři budou hádat o to, kolik si student smí myslet, že má žirafák po světě mláďat. Diví se někdo, že tolik lidí považuje humanitní vědy za pofidérní, když jim až do maturity předkládáme češtinu takto?

Být v češtině a literatuře vzdělaný znamená totiž umět se o významu a smyslu textů domlouvat s druhými, a nikoliv znát správnou odpověď.

Systémová nebezpečnost testování

V tom je právě skryté nebezpečí a škodlivost celostátních a povinných testů. Ovšem skryté zůstává to nebezpečí jen pro neinformované tuzemské specialisty. V zahraničí se vedou spory o vliv testování na kvalitu výuky už desítky let. Považuji jen za projev mocenských nebo byrokratických zájmů, že se i v cizině málokde dokázali rozhodnout proti testování, vidouce, že sama nejednotnost odborných názorů o vlivu testů na výuku je důvodem pro odmítnutí celostátního testování. Proti Bushovým testům No child left behind se však postavil hned z počátku například stát Utah i za cenu ztráty vysoké federální dotace, a v Evropě se plošným testům dokázali ubránit mistři ve čtení – Finové: testují, ale školy si kupují různé testy od různých dodavatelů, např. od učitelských fakult. (To bych u nás zatím nedoporučoval, protože testy se musejí umět napsat a deset dalších Cermatů nepotřebujeme…) Plošné a povinné testy totiž vnucují autorům, aby kvůli celostátním důsledkům a výsledkům testovali jednoznačné, plytké a povrchní „znalosti“, nebo je nutí, aby kvůli „měřitelnosti“ zařazovali do úloh jen doslovné porozumění slovům a větám – to se změřit a spočíst dá, ale o vzdělanosti studenta to řekne nanejvýš, že překonal úroveň třeťáka z obecní školy.

Zařadit do úloh pochopení smyslu textu, a přitom chtít, aby jediná odpověď byla správná, a navíc aby se o zadání nedalo už dál přemýšlet, to považuji za zpozdilost, kterou se nám už patnáct let snaží MŠMT a jeho pobočky vnutit. Cožpak mezi profesionály v češtině není dost těch, kteří by si vzpomněli na to, že není možné jednotně, stejně a „matematicky“ přesně ovládat komunikaci v mateřštině a že nelze jednotně přemýšlet o hlubších než prvoplánových významech? To už opravdu většina autorů úloh natolik podlehla rutině výuky, že přenáší z učebnicových cvičení představu o tom, jak se mají zadávat úlohy, až do zkoušky dospělosti?

Neslučitelné školy = nemožnost jednotného testování

Čtenáři diskusí, pokud dospěli až sem, asi vědí, že na poli češtinářském jsou přinejmenším dvě podstatně odlišné „školy“. Že existují vynikající učitelé, kteří vyučují moderně, kteří otevírají se studentem otázky a problémy a učí ho pak hledat cesty k řešení, shromažďovat si k tomu potřebné znalosti, upevňovat si návyk pochybovat a přemýšlet. A existují uznávaní učitelé, kteří věří na to, že se studentem ve střední škole máme pohybovat na rovinách méně zásadních, méně hlubokých, protože je ještě mladý a nezkušený. Že vycvičením žáka v docela základních znalostech a dovednostech ho dostatečně připravujeme na další život, v němž složité dovednosti už nějak dohoní. (Za „školu“ ovšem nepovažuji mizernou, mechanickou a školometskou výuku, s jakou se setkávám taky docela často. Ale ani takovým učitelům zlé státní testy na konci studia nepomohou vyučovat chytřeji…)

Čtenář patrně poznal, že tyhle dvě skupiny (a možná jsou i další typy) není možné sjednotit. Takže jejich žáky taky nebude možné jednotně testovat, že? Která ze „škol“ je lepší, to nepozná ministr, ani učitel, ale rodič a žák to musejí sami rozvážit a risknout. Jde o žákův život a po určitou dobu s ním musejí nést odpovědnost jeho rodiče. Jestli jim stát má pomáhat, pak zajištěním, že školy musejí zveřejnit svůj obsah a způsob výuky, své metody a výsledky hodnocení práce žáků i učitelů.

Jestli stát (tedy ministr a úředníci) přesto chce kontrolovat, zda některé chabé střední školy nevyučují před maturitou spíše jen na úrovni obecné školy, ať se neplete do maturity ani do jiného koncového hodnocení žákovy práce. Minimální laťku ať si rozloží na jednotlivé důležité disciplíny uvnitř vyučovacích předmětů či oborů, a jejich rozvoj ať monitoruje na vzorcích žáků během celé školní docházky.

Ale nejdříve ať se úředníci i ministr pořádně naučí problematice rozumět. A protože to je stejně nemyslitelné, jako je nemyslitelná nezpochybnitelnost inteligentních úloh z češtiny, plyne z toho zas a zas jen to, že státních testů se stát musí vzdát a rozhodně na ně nemá dostávat ani korunu.

Nedomyšlený a neřízený záměr nenapravíme ani poctivou snahou

Nemohu si pomoci, ale po letošní zkušenosti s testy z češtiny a s diskusí kolem nich by měl každý zodpovědný češtinář odmítnout spolupráci s Cermatem i s  jeho případnými náhradníky. Ne pro drobné i velké chyby v testech, ani pro neschopnost Cermatu zorganizovat solidní tvorbu testových úloh a sad. Ale pro zásadní nehoráznost samotné myšlenky celostátního poviného testování – ať u maturit, nebo nedejbože v páté a deváté třídě. Ať si ministr napíše své testy sám, a ať veškerou ostudu za ně slízne taky on a může odstoupit, jak sliboval. Proč máme rožnit nebohé učitele, kteří nevědomky podlehli nedomyšlenému politickému a patrně i výdělečnému projektu státních testů a zkoušek…