Když už něco kritizuji, měl bych umět nabídnout alternativu, říká spoluautor úspěšné učebnice soudobých dějin

Učí dějepis na gymnáziu, působí v oddělení vzdělávání Ústavu pro studium totalitních režimů a je spoluautorem hybridní učebnice dějepisu pro 9. ročník Soudobé dějiny. Ta je založena na badatelském přístupu a letos postoupila do užšího výběru prestižní evropské ceny BELMA (Best European Learning Materials Awards). „Kvalitní učebnice je taková, která vytváří velký prostor žákům, aby se učili sami. Chtěli jsme, aby žáci rozvíjeli základní principy myšlení, které jim pak pomohou orientovat se nejen v minulosti, ale i v tom, jak s minulostí zachází někdo dnes,“ říká Jaroslav Najbert. Oceňovanou učebnici vydalo Nakladatelství Fraus ve spolupráci s kolektivem Ústavu pro studium totalitních režimů.

text: Kateřina Lánská
foto: archiv USTR

Jak moc učebnice ovlivňují podobu výuky ve školách?

Když se podíváme na výzkumy mezi učiteli a učitelkami, tak nejen v dějepise převažuje představa o tom, že nejefektivnější je ten model výuky, kdy se žákům předávají informace. Učitelé k tomu využívají tabuli, powerpointovou prezentaci a výklad a žáci pracují se sešity nebo s učebnicemi. Běžně se používají učebnice, které jsou patnáct i více let staré, a to i na gymnáziích. Jsou obsahově hodně naplněné a nedošlo v nich k žádné inovaci. Na druhou stranu na seminářích se setkávám s řadou aktivních učitelů, kteří si vytvářejí vlastní materiály, zvlášť teď, když se proměnila edukační média a jsou k dispozici online. Tito učitelé naopak často učebnice vůbec nevyužívají. Sám jsem řadu let učebnice ve své praxi nepoužíval, protože nenaplňovaly to, co bych od nich potřeboval.

Kdo dnes obvykle učebnice píše?

Učebnice píší dvě skupiny lidí, učitelé a učitelky z praxe nebo akademici. Učitelé z praxe mají tendenci do učebnic vkládat metodické tipy nebo aktivity, které se jim osvědčily. Někdy to ale není moc velká výzva pro myšlení dětí, je to jen takové hravé nebo mechanické opakování obsahu. Akademici jsou na druhou stranu učitelům vzdáleni, protože řada z nich neučí, a přestože by měli být schopni promýšlet cíle oboru a vytáhnout tu praxi řekněme trochu výš, mají problém do učebnic promítnout to, co z jejich oborů je pro dnešní děti podstatné.

Jsou to skvělí historikové a historičky a z hlediska aktuálnosti historických informací nemívají takové učebnice faktické chyby. Často jde ale o texty, které jsou určené pouze k zapamatování a orientaci, výjimečně pak mají aktivizující úlohy, které žáky rozvíjejí, pokud k sobě mají dobrý pracovní sešit. Najít autorský kolektiv, kde máte člověka, který rozumí didaktice a současně učí, je velmi obtížné.

Aby vznikla kvalitní učebnice, potřebujete navíc investovat peníze do vývoje a do ověřování toho, jestli nějaká inovace funguje. Zvlášť pokud má učebnice opravdu přijít s novými trendy. Málokteré nakladatelství si toto troufne zafinancovat. Třeba Fraus byl výjimečný tím, že podpořil Hejného matematiku nebo vývoj naší učebnice Soudobých dějin. Nemám ale zkušenost s tím, že by to jiná nakladatelství dělala. Alespoň v oblasti společenských a humanitních věd. 

Existuje předpis nebo zadání, jak by měla kvalitní učebnice vypadat? Nepřijde mi, že by o tom probíhala jakákoli veřejná diskuse.

Ve chvíli, kdy chce učebnice doložku od ministerstva školství, musí splňovat určitá kritéria. Ta by už ale podle mého názoru bylo dobré přehodnotit. Už před patnácti lety si vydavatelé stěžovali na to, jak ta kritéria vypadají. Chybí veřejná diskuse nad tím, co od učebnic chceme.

Na celoevropské úrovni existuje platforma BELMA, kde se scházejí evropští odborníci a vydavatelé tam přihlašují své učebnice a sdílejí trendy. Mají velmi dobře zpracovaná kritéria pro to, jak by měla kvalitní učebnice vypadat. Jako učitel jsem se s těmito kritérii u nás nikdy nesetkal, a to mám o odbornou pedagogickou debatu zájem.

Jak tedy poznat kvalitní učebnici?

Kvalitní učebnice je taková, která vytváří velký prostor žákům, aby se učili sami. Ne ve smyslu, že tam jsou opakovací otázky nebo množství ilustračních obrázků, aby to vypadalo hezky, ale že jsou to otázky a zdroje, které mají potenciál žáky rozvíjet. Je psaná pro žáky srozumitelným jazykem a má komponenty, které jim a jejich vyučujícím pomáhají zjistit, jak dobře se učí, ať už je to nějaké sebehodnocení, nebo kritéria úspěšné odpovědi, odborně se tomu říká formativní hodnocení. To znamená, aby žák věděl, co se učí, proč se to učí a co má udělat, aby se učil lépe. To poznáte na první pohled, pokud máte zkušenost.

Nemůže za současný stav třeba i to, že se předchozí revize rámcových vzdělávacích programů nepropsala ve většině škol do pedagogické praxe?

Reforma kurikula prosadila určité trendy, ale neprovázela ji důkladná metodická podpora učitelů a učitelek. Školy, které chtěly, tak toho využily. Ostatní velmi konzervativně převzaly staré metodiky, plány a učivo a řekl bych, že pouze kosmeticky nebo rituálně doplnily očekávané výstupy, které ministerstvo v rámcových vzdělávacích programech požadovalo, ale dál učily úplně stejně.

„Pro řadu učitelů to znamená velkou změnu a narážíme na mentální bariéru, protože to v praxi sami nikdy nezažili a nevěří, že to funguje lépe než pamětní učení.“

Stejně to vypadá v učebnicích. Po roce 2007, kdy bylo vydáno RVP pro základní školy, vyšly nové série učebnic dějepisu, které aktualizovaly starší obsah, doplnily stránky, kde bylo popsáno, na jaký typ kompetencí a očekávaných výstupů se zaměřují, ale nedošlo k žádnému důkladnému promyšlení struktury a formy učebnice. Řekl bych, že větší roli v nutnosti něco změnit má proměňující se kultura a média než to, co požaduje ministerstvo školství, protože to, v jakém kulturním světě ti žáci žijí, jakým způsobem pracují s novými technologiemi, to zkrátka činí starý postup práce s učebnicí a sešitem jako nevyhovující.

Co učitelům brání v tom, aby přistoupili ke změně učebních stylů?

Pedagogická teorie je zajedno už řadu let v tom, že by ve školách mělo být co nejvíce přítomno konstruktivistické učení. To znamená, že žáci sami konstruují, spoluvytváří znalosti, díky tomu, že jsou stavěni do situací, kdy řeší problémové otázky a jsou aktivní v poznávání. To, co chybí, je promýšlení toho, jak tuto teorii aplikovat do praxe.

Pro řadu učitelů to znamená velkou změnu a narážíme na mentální bariéru, protože to v praxi sami nikdy nezažili a nevěří, že to funguje lépe než pamětní učení. Je třeba změnit spoustu věcí, rozloučit se s většinou starých příprav. Potřebujete mít podporu vedení školy, kolegů, protože chcete učit třeba trochu jinak, než byli zvyklí rodiče těch žáků. Potřebujete mít kvalitní vzdělávací materiály a pomůcky, které je časově náročné připravit. Není tu žádné státní pedagogické nakladatelství, které by investovalo do výzkumu a vývoje nových vzdělávacích pomůcek. Velmi často to jsou spíš izolované pokusy, nesené aktivitou nadšenců. Není to systémová změna.

Není problém i v tom, že tu není jasně artikulované zadání od státu, že chce tímto směrem vzdělávání ve školách vést a rozvíjet?

Už jsme se setkali s tím, že stát něco prosazoval, ale neměl odborné kapacity na to, aby to mělo opravdový dopad. Chybí tu koncepce dalšího vzdělávání učitelů a vedle toho chybí kapacity, které ji budou odborně zajišťovat. Věřím modelu učících se komunit, kdy se mohou učitelé potkávat a ten, kdo je didakticky napřed, může s ostatními kolegy sdílet své metody.  Tady je důležité, aby byla nějaká supervize shora, protože jinak se může stát, že se učitelé budou utvrzovat v tom, že je vše v pořádku, není třeba nic moc měnit a budou spolu sdílet třeba jen nějaké zajímavosti a tipy do výuky.

Podle čeho si školy nejčastěji vybírají učebnice? Sledují třeba soulad s rámcovými vzdělávacími programy?

V rámci projektu Dějepis + jezdíme po školách a je běžné navštívit školu, kde mají učebnice z 90. let. Samozřejmě, že je to jen jeden ze vzdělávacích materiálů. Pro řadu ředitelů je relevantním argumentem, kolik to bude stát a zda na to mají peníze. Prioritu pak dostávají předměty jako cizí jazyky, matematika, český jazyk, pak možná přírodní vědy, ale jsou předměty, kde se nové učebnice nekupovaly třeba dvacet let. Obecně bych ale řekl, že všechny učebnice, které jsou na trhu, alespoň formálně splňují kritéria rámcových vzdělávacích programů.

„Inovativní pokusy jsou neúspěšné, pokud se nezamýšlíme nad tím, jak je aplikovat do praxe učitelů,“ říká Jaroslav Najbert. (c) USTR

I proto jste se společně s kolegy z Ústavu pro studium totalitních režimů rozhodli vytvořit novou učebnici dějepisu?

Původně jsme s kolegy nechtěli psát učebnici, začali jsme aplikací HistoryLab, která pracuje s historickými prameny a učí žáky krok za krokem, jak odpovídat na náročnější historické otázky. Ve chvíli, kdy byl vývoj aplikace úspěšný, dohodli jsme se s nakladatelstvím Fraus, že zkusíme napsat koncepci učebnice soudobých dějin. Rád říkám, že když už něco kritizujete, měli byste být schopni nabídnout nějakou alternativu nebo příklad dobré praxe. 

A v čem je vaše učebnice výjimečná?

Intenzivně jsme promýšleli otázku cílů a toho, co by se měli žáci učit. Učebnice nabízí kvalitní obsah a informace, které by se měli žáci dozvědět, ale klíčové je, aby rozvíjeli své badatelské schopnosti, to znamená dovednosti pracovat s historickými informacemi a zdroji. Současně jsme chtěli, aby konceptuálně přemýšleli, rozvíjeli základní principy myšlení, které jim pak pomohou orientovat se nejen v minulosti, ale i v tom, jak s minulostí zachází někdo dnes. Přinášíme nová globální témata i pohledy na život v první republice, za války nebo v komunistickém Československu. Ukazujeme dětem, jak zacházet s filmem, pamětníkem nebo třeba pomníkem.

K učebnici nabízíte i metodickou podporu pro učitele, kteří by ji chtěli začít využívat..

Inovativní pokusy jsou neúspěšné, pokud se nezamýšlíme nad tím, jak je aplikovat do praxe učitelů. V metodické příručce nabízíme spoustu rozšiřujících komentářů k těm uvedeným zdrojům, a především pak kritéria hodnocení. To je asi nejdůležitější přínos. Učitelé nám dřív při seminářích říkali, že materiály jsou pěkné, ale že si nedovedou představit, jak by to měli hodnotit. My jsme ta kritéria hodnocení v podstatě převzali z anglo-americké didaktiky a aplikovali jsme je s využitím našich zkušeností. Učitelé tím pádem získávají jistotu v tom, že budou moci dát zpětnou vazbu žákům, kteří se celou hodinu věnovali nějaké problémové otázce. S pomocí nakladatelství jsme připravili i e-learningové kurzy.

Vy sám tu učebnici při výuce, předpokládám, taky používáte. Vidíte nějaké výsledky?

Naše škola byla pilotní školou, učili jsme podle učebnice celý rok. Badatelskou formou výuky učíme od prvního ročníku a učebnice tedy jen navázala na to, co se u nás ve škole děje. Díky tomu naši žáci podávali velmi hezké výkony ve srovnání s žáky základních škol, kde to byla metoda, kterou učitelé zkoušeli poprvé. Pro žáky to bylo nové v tom, že se dějepis hraje podle nových pravidel hry. Výkon nespočívá v množství informací, ale v kvalitě odpovědí. Zpravidla neexistuje jen jedna správná odpověď, což je pro některé děti obtížné pochopit. V projektu Dějepis+ zkouší letos badatelsky učit více než 50 komunit po celé republice. Máme spoustu dat, jak se to (ne)daří.

V nedávno publikované knize Chytrozemě, která je postavená na porovnávání zkušeností mezi vzdělávacími systémy, se mluví o vzdělávací reformě v Kanadě, která se rozhodla plošně zavést výuku orientovanou na objevování. Toto období koreluje s obdobím, ve kterém se kanadští žáci poměrně výrazně zhoršili ve výsledcích mezinárodních šetření PISA a TIMSS. Může to s tím podle vás souviset a o čem to vypovídá?

Naše učebnice vychází hodně z kanadské didaktiky dějepisu. Upravili jsme to pro naše potřeby, něco jsme si vypůjčili z německé didaktiky nebo od Američanů. Je otázka, jestli nebude výsledek práce s naší učebnicí dost podobný tomu, co se v Kanadě stalo. Neznám ale strukturu testů PISA a diskusi, která za nimi je. A vždy, když se někdo neumístí dobře v testu, je třeba se ptát, zda měl nastavené cíle vzdělávání tak, aby těm testům vyhověl, nebo ne.

Je běžné, že když se zavádí nějaká inovativní metoda, tak ty výsledky zaznamenávají propad. Není nutné každou hodinu pojmout badatelsky. Líbí se mi názor, že když je někdo poučený odborník v tom, co učí, proč neudělat hodinu, která je založená na vyprávění učitele. Ale nemělo by dojít k tomu, že se místo toho, aby žáci sami byli aktivní a přemýšleli, vrátíme k tomu, že se budou učit nazpaměť to, co jim autoritativně vyučující vykládá nebo co se od nich bude chtít v testech. My chceme, aby žáci začali o světě přemýšlet trochu jinak. Že svět není o jednoznačných odpovědích, ale je spíše o schopnosti klást otázky a zpochybňovat to, co se mi snaží někdo jiný říct, nebo alespoň posoudit kvalitu toho, co mi říká. To platí úplně stejně v přírodních jako ve společenských vědách.

–

PhDr. Jaroslav Najbert, Ph.D. vystudoval žurnalistiku a historii na Karlově univerzitě a rozšiřující studium učitelství. V současnosti působí v oddělení vzdělávání Ústavu pro studium totalitních režimů a jako pedagog na Gymnáziu Přírodní škola a Pedagogické fakultě UK. Je členem pracovní skupiny pro revizi RVP ZV pro Dějepis a spoluautorem oceňované hybridní učebnice Soudobé dějiny – badatelská učebnice dějepisu pro 9. ročník.

Text vyšel ve zkrácené verzi v příloze Akademie Lidových novin.