Klesá úroveň vzdělávání na našich školách ?

Zamyšlení nad výsledky mezinárodního výzkumu PISA

 

Významným základem každé činnosti, včetně činností v oblasti vzdělávání by měla být evaluace a autoevaluace. Jakékoliv pokusy o reformování nemohou vycházet jen z dojmů toho, kdo s nimi přichází, ale z fakt, která přináší seriozní výzkum. Bohužel, v české kotlině se střídali ve školství ministři, kteří často bez hlubšího zájmu o získání si seriozních dat o stavu oblasti, kterou řídí, přijímali mnohdy opatření , která v nejednom případě se pokoušela stavět dům bez prozkoumání seriozních základů, na nichž stojí. A protože školství nemá doposud státní vzdělávací politiku, která by byla přijata napříč politickým spektrem a přežila by jedno volební období, nezřídka docházelo k takovým změnám při příchodu nového vedení sektoru, které této oblasti mnoho neprospěly.

Až v devadesátých letech, konkrétně od r.1995 se naše republika zapojila do výzkumů, které pořádala Mezinárodní asociace pro zjišťování výsledků vzdělávání (IEA). Na přelomu tisíciletí pak v České republice byly realizovány všechny výzkumy, které IEA pořádala. Je ale dosti typické, že ani do odborné veřejnosti jejich výsledky příliš nepronikly. A byly skutečně zajímavé. Byly to zejména výzkumy čtenářské gramotnosti, matematického i přírodovědného vzdělávání a občanské výchovy. Zejména v oblasti přírodovědné a matematické patřili naši žáci ke špičce ze všech tehdy zkoumaných zemí.Zaostávání bylo naopak již tehdy zjištěno v oblasti tzv.čtenářské gramotnosti

Ve výzkumech IEA šlo především o testy, kde v jednotlivých úlohách respondenti vybírali správnou odpověď z více nabízených variant buď jednoslovně, nebo v některých případech obsáhleji. Úlohy vycházely z učiva všech zemí, které se výzkumu zúčastnily. V úlohách matematického a přírodovědného vzdělávání se zjišťovaly nejen znalosti samé, ale i  jejich aplikace a samostatnost řešení a uvažování. Testy byly doplněny dotazníky orientovanými na žáky,rodiče, učitele a ředitele školy. Výzkum byl realizován na základě dvoustupňového výběru,kdy v první fázi byl náhodně vybrán určitý počet škol z databáze dané země a v rámci těchto škol pak byla vybrána jedna třída v dané věkové kategorii, která byla podrobena zkoumání.

Vedle výzkumů IEA, zavedla podobná šetření i Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Zpočátku se sběr dat OECD opíral o výzkumy IEA a posléze byla vytvořena i vlastní metodika. Do tohoto výzkumu se postupně zapojila i Česká republika zejména na přelomu tisíciletí Výzkumy OECD PISA (Programme for International Student Assessment),se staly i u nás známými a v nedávné době jejich výsledky pronikly i do tisku. Tyto výzkumy se konají vždy v tříletém odstupu s akcentací některé ze tří oblastí.Českou veřejnost zaujala zejména šetření realizovaná v letech 2003,2006 a 2009. Do posledního z realizovaných šetření bylo zapojeno už 63 zemí, tedy i země mimo OECD, takže je s čím srovnávat.

I šetření PISA se zaměřují především na čtenářskou gramotnost, matematické a přírodovědné vzdělávání. Těžiště výzkumu v jednotlivých šetřeních se mění .Ve srovnání s výzkumy IEA chybí výzkum oblasti občanské výchovy. Doplňkem je zjišťování postojů žáků, ředitelů škol a rodičů. Zatímco výzkumy IEA byly čistě odbornými šetřeními, realizovanými týmy výzkumníků, výzkum PISA se pokouší ovlivnit státní vzdělávací politiku jednotlivých zapojených zemí. I zde jde o náhodný výběr.

Problémem ovšem ve srovnání s výzkumem IEA je skutečnost, že výzkum je orientován nikoliv na třídy, ale na věkovou kategorii,což zejména u nás, kdy jsou žáci zkoumaného věku zařazeni jednak do tříd ZŠ, jednak do tříd víceletého gymnázia, může poněkud zkreslovat výsledky. Nicméně vzorek zkoumaných v ČR zahrnoval žáky jak ZŠ, tak víceletých gymnázií,ale i odborných škol a škol speciálních.

Z hlediska metodologického nelze mít k výzkumu nějaké závažnější připomínky. To uvádím proto, že se u nás objevily názory, že je se vzdělaností našich žáků vše v pořádku, přestože mezinárodní výzkumy naznačují opak.Chyba je prý v metodice výzkumu. Tak trochu mi to připomíná fotbalistu, který se svým mužstvem prohrál zápas 0:8 a místo toho, aby hodnotil skutečné příčiny prohry, svádí vše na pravidla kopané.

Jaké byly výsledky českých žáků ?

Výzkumy TIMSS (Trends of International Mathematics and Science Study),který je jedním z projektů IEA,zaměřený více na školní vědomosti a dovednosti, vycházející z učebních osnov matematiky a přírodovědných předmětů zúčastněných zemí zkoumající věkové kategorie devítiletých a třináctiletých žáků a žáků v posledních ročnících středních škol,do nichž se naše republika zapojila, ukázaly velmi dobré výsledky našich žáků 4. a 8. ročníku zejména v roce 1995 Tehdy v obou věkových kategoriích jak v matematice, tak v přírodních vědách naši žáci patřili mezi nejúspěšnější ! Zhoršení bylo zaznamenáno u žáků 8.tříd ve výzkumu TIMSS 1999, ale to ještě mohlo vysvětlováno prodloužením základní školní docházky v ČR ve školním roce 1995/6 na devět let, takže některé učivo osmých ročníků bylo přesunuto do deváté třídy. Horší byla již situace v měření TIMSS 2007, kdy zhoršení žáků 4.tříd bylo v matematice největší ze všech evropských států a členských zemí OECD !! U žáků 8.tříd bylo v té době v matematice zjištěno třetí největší zhoršení v matematice ze všech zemí,v nichž bylo šetření prováděno. Pouze necelá pětina českých žáků 4.ročníku prokázala vysokou míru osvojení matematického učiva,což řadí Českou republiku na třetí místo od konce mezi evropskými zeměmi !! Těch, kteří nedosáhli ani nejnižší úrovně v matematice ve 4.ročníku bylo 12%, v 8.ročníku 8%.

V přírodních vědách patřili naši žáci v šetřeních roku 1995 k nadprůměru. Tak u žáků 8.ročníku před námi byli jen žáci ze Singapuru,Tchaj-wanu, Japonska a Korejské republiky. Druhý největší propad ze všech zkoumaných zemí byl ale u českých žáků zaznamenán od roku 1995 do roku 1999. Došlo rovněž k poklesu procenta nejúspěšnějších žáků. Tady šlo o třetí největší pokles mezi všemi zeměmi,které se výzkumu zúčastnily.

Výsledky šetření TIMSS tak ukazují jednoznačné zhoršení výsledků našich žáků. Podívejme se tedy na problém prizmatem jiného výzkumu, abychom ve svých závěrech nebyli ovlivněni jen jedním typem šetření.

Jak dopadali naši žáci ve výzkumech PISA v letech 2003,2006 a 2009 ?

Do výběrového vzorku bylo zahrnuto v r.2000 32 zemí, za dalších devět let (2009) vzrostl počet zkoumaných zemí na dvojnásobek (65). Počet v ČR zkoumaných škol se v těchto letech pohyboval od 250 do 290 s počty žáků mezi 7500 a 9900. Vzhledem k tomu, že šlo o náhodný vícenásobný výběr, lze hovořit o reprezentativnosti zkoumaného vzorku.

V matematické gramotnosti se patnáctiletí žáci umístili i v posledním šetření v roce 2009 lehce pod průměrem OECD, přičemž rozdíl není statisticky významný, takže lze hovořit o průměru. Ovšem to, co by mělo vzrušit naši pozornost je skutečnost, že od roku 2003 do roku 2009 došlo u českých žáků k největšímu zhoršení ze všech 40 zemí, které se zúčastnily obou šetření !!! Podíl nejlepších žáků v české populaci se navíc za toto období snížil z 18,3 % na 11,7 %.

Ve výzkumu PISA je matematická gramotnost definována jako „schopnost jedince poznat a pochopit roli, jakou hraje matematika ve světě,dělat dobře podložené úsudky a proniknout do matematiky tak, aby splňovala jeho životní potřeby jako tvořivého,zainteresovaného a přemýšlivého občana“ (Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009,str.22)

V oblasti přírodovědné gramotnosti se nacházejí výsledky českých žáků zhruba na úrovni průměru zemí OECD.Ale varující je výrazné zhoršení výsledků z r.2009 za poměrně krátké období

od r.2006,kde větší pokles zaznamenalo jen Rakousko. Přitom se za toto období z 57 měřených zemí zhoršilo jen šest. Přírodovědná gramotnost je ve výzkumech PISA vymezena jako „ schopnost využívat přírodovědné vědomosti,klást otázky a z daných skutečností vyvozovat závěry,které vedou k porozumění světu přírody a pomáhají v rozhodování o něm a o změnách působených lidskou činností“. (Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009,str.26).

Ještě horší je situace v oblasti tzv.čtenářské gramotnosti. Ta je definována jako „schopnost porozumět psanému textu,zabývat se jím,přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti“.( Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009,str.12). V této oblasti, ve které stabilně figurujeme mezi slabšími zeměmi, jsme se v posledním šetření umístili až ve spodní třetině pomyslného žebříčku Zaostáváme tak výrazně nejen za Finskem a Koreou, stojícími v čele,ale i za žáky z čínské Šanghaje ! I tady přes stabilní podprůměrnost našich žáků v této oblasti došlo v pěti zemích, mezi nimiž se nachází i ČR, k významnému zhoršení.Vzrostlo zejména množství těch žáků (ze 17,5 % na 23,1 %),kteří ve čtenářské gramotnosti poklesli na úroveň , která by jim mohla v důsledku nižších kompetencí výrazně snížit šanci uplatnit se v budoucím životě. Ukazuje se, že zatímco našim žákům nedělá tak velké problémy získat si informace, daleko horší je to s jejich zpracováním, kritickým posouzením a vyhodnocením toho, co čtou.

.

Bohužel máme málo informací o tom, jaké je rozložení výsledků u žáků, kteří opouštějí vyšší sekundární vzdělávání. Něco o této záležitosti napověděl jen výzkum matematického a přírodovědného vzdělání TIMSS v roce 1995. V něm naši žáci dosáhli dobrých výsledků v 15 letech, v průběhu střední školy se však v žebříčcích výrazně propadli (Straková et al. 1998). Zároveň vykazovala ČR největší rozdíl ve výsledcích žáků všeobecných a odborných oborů. Následná šetření

IEA již s populací osmnáctiletých nepracovala.

.

Jaké závěry vyplývají z uvedených skutečností ? Ukazuje se, že jak šetření IEA (zvláště TIMSS), tak výzkumy PISA naznačují výrazná zhoršení výsledků českých žáků ve zkoumaných oblastech čtenářské,ale i matematické a přírodovědné gramotnosti. Nad těmito fakty nelze jen mávnout rukou, ale měla by být podrobena všestrannému rozboru.

 

Málokdo si navíc uvědomuje, že pokles vzdělanosti může mít vliv i na konkurenceschopnost naší země. Podle údajů World Competitiveness Yearbook 2007 se ČR umístila v konkurenceschopnosti až na 32. místě ze zkoumaných 55 zemí.

 

Pojďme se tedy zamyslet aspoň nad některými skutečnostmi, které mohou ovlivnit úroveň vzdělanosti naší mládeže a zejména pak její zhoršení v posledních letech.

Přes často populistické výkřiky o nutnosti vzdělání jako priority naší společnosti, se kterými se setkáváme zejména v předvolebním období, není tato oblast středem zájmu politických sfér v realitě.

Svědčí o tom i  skutečnost, že podíl na národním důchodu u vzdělání činí u nás pouhých

4,6 %. U ostatních zemí EU se tento podíl zpravidla pohybuje od 5%-12%..A to existují i země (např.Tunisko),kde bychom mohli hovořit o násobku této v Evropě běžné sumy.

Podíl HDP na vysokoškolské vzdělání v ČR přitom činí 0,9 %, když v SRN to je 1,0 %, ve Velké Británii 1,1 %,v USA dokonce 2,7 %.

Hovoříme-li o  výdajích na žáka na 1. a 2. stupni, tak je ČR ve stupnici OECD pátá od konce se 45 000 dolary, zatímco např.Lucembursko dává na žáka celých 190 000 dolarů.!!

Podle tabulky platů učitelů je zřejmé, že čeští učitelé jsou jedni z nejhůře placených učitelů mezi zeměmi OECD. Navíc zejména u učitelů základních škol má dojít k dalšímu snížení platů až o 1000 Kč. Řešení, které navrhuje pan ministr Dobeš, totiž výrazné zvýšení platů začínajícím učitelům je jednoznačně nesystémové, nezajistilo by stabilitu učitelských kádrů samo o sobě, nemluvě o klínu, který by podobné opatření vrazilo mezi začínající a starší zkušenější pedagogy ve sborech. Hovoříme-li o penězích v oblasti vzdělávání musíme vzít na vědomí, že navíc i tyto poměrně malé částky na vzdělání u nás jsou mnohdy vynakládány nedostatečně účelně a jsou promrhány na přemrštěné výdaje např.na organizaci státních maturit, v minulosti na podivné zakázky pro firmy dodávající do škol výpočetní techniku a podobně. A to již nehovořím o problematice nedostatečného čerpání prostředků z evropských fondů na vzdělávací projekty.

Vliv ekonomů se projevuje i v oblasti školství Velice dobře se této problematiky dotkl 4.5.2011 na internetu server Neviditelný pes, který upozorňuje na to, že „ jeden z nejviditelnějších poradních orgánů vlády, její ekonomická rada, vydala před časem doporučení vztahující se ke vzdělávání učitelů. Ve svých analýzách došla ekonomická rada k názoru, že učitelům by k výkonu jejich povolání dostačovalo bakalářské vzdělání a jednoletý pedagogický kurz. …. Jedním ze záměrů ekonomické rady je zvyšování konkurenceschopnosti české pracovní síly v zájmu větší flexibility českého „lidského kapitálu“. Na tomto doporučení se však jasně ukazuje, že myšlení v ekonomických termínech by se nám také mohlo „nevyplatit“. Cílem zde totiž není mít kvalitní školství, ale získat konkurenceschopnou pracovní sílu. Ať už na straně učitelů, kdy se pedagogem může stát jakýkoli odborník, nebo na straně žáků, jež by se dostali těmto odborníkům do rukou. Cílem zde tedy není ani vzdělaný učitel sám o sobě, ale odborník s pedagogickým vzděláním. Učitel ale není jen odborník. Odbornost v jeho předmětu či oboru je jen jednou stránkou jeho práce. Pohybuje se totiž v naprosto odlišném světě, než je svět dospělých. Řeší často problémy dospívajících lidí a nespočetněkrát působí jako poradce, vychovatel či dokonce psycholog. Děti totiž nejsou, jak možná zmíněný návrh také předpokládá, zmenšení dospělí.“

Z tohoto příkladu je naprosto evidentní neznalost školské problematiky některými ekonomickými experty, kteří by mohli uvést realizací svých nepromyšlených návrhů školství do ještě větší propasti.

Dalším okruhem, kterému bychom měli věnovat pozornost je už výše zmiňovaná skutečnost nekoncepčnosti v oblasti školství, která nepochybně souvisí i s neexistencí státní vzdělávací politiky.

Na tuto skutečnost autor tohoto textu upozorňoval již v roce 1999 na konferenci Asociace pro pedagogický výzkum v Hradci Králové i v následujících textech. Reakce byla nulová. Z ministrů školství projevil zájem tuto otázku řešit jen J.Gruša, který ale na realizaci tohoto záměru měl minimum času.Existence státní vzdělávací politiky vytvořené za pomoci odborníků a schválené politiky napříč politickým spektrem by přitom umožnila větší stabilitu systému, který by se neměnil vždy po volbách s příchodem nového ministra. Navíc by vyřešil aspoň některá klíčová východiska státní vzdělávací politiky.

Na nutnost podobné kontinuity ve vedení školství ostatně upozorňují i mezinárodní výzkumy zabývající se tím, proč některé státy zaznamenaly významný vzestup v oblasti školství

např. studie Mc Kinsey :How the world´s most improved school systeme keep getting Berger (Jak se systémy,které se nejvíce zlepšily,stále zlepšují), na kterou upozornil Eduin koncem dubna 2011.

Za zamyšlení stojí i problém kurikulární reformy kterou prošlo v kritických letech naše školství. Přechod z klasických osnov na Rámcové vzdělávací programy byl významným otřesem pro naše školství. Jiné země (např.Velká Británie) jdou zcela opačnou cestou. Záměr integrovat dříve často izolované učivo jednotlivých předmětů má jistě své opodstatnění, ale forma, kterou to bylo provedeno zavádějící integrované celky do celé školní docházky, je,podle mne,nesprávná.

Koncem osmdesátých a začátkem devadesátých let jsme jako výzkumný tým Pedagogické laboratoře VÚOŠ zkoušeli čtyřletý experiment modelu tzv. profilově-integrovaného vyučování, kde k integraci docházelo na čtyřleté střední odborné škole (SEŠ) postupně. V prvním ročníku jsme propojovali učivo v rámci každého vyučovaného předmětu. Druhý ročník již byl ve znamení výrazných mezipředmětových vztahů blízkých předmětů, ve třetím ročníku probíhala integrace celého učiva SEŠ na bázi profilujícího předmětu a čtvrtý ročník spojoval integraci učiva s praxí v oboru (ekonomie) a učil studenty dále i mimo školu sbírat nové informace a vzdělávat se. Současně je vedl k adaptaci na praxi,ale i ke kreativitě v oboru. Osnovy se nerušily, ale ve spolupráci s vyučujícími se upravovaly do uvedeného modelu!

Výsledkem byla velká uplatnitelnost absolventů v praxi na rozdíl od žáků kontrolních tříd. Neoslabovaly se ale skutečné vědomosti a umění nakládat s nimi. To je právě to, co chybí našim žákům v mezinárodním srovnání.

Za velmi sporné považuji povinné zavádění školních vzdělávacích programů. Upozorňoval jsem na to už při zavádění tohoto se širokou odbornou veřejností nekonzultovaného záměru na veřejném slyšení v Parlamentu České republiky. Marně. Ukázalo se, že absolutní většina škol byla nutností vytvářet ŠVP zaskočena. Vytvoření osobitého ŠVP je metodologicky pro v této oblasti nepřipravené učitele velmi náročné, zavaluje je velkou administrativou, která je zatěžuje a odvádí od přímé práce s dětmi. Proto jsem se nejednou setkal v praxi s opisováním ŠVP od sousední školy,se stahováním z internetu apod., což původní záměr autorů reformy silně znevážilo.

Navíc se to ukazuje jako velký problém nejen při srovnání škol, ale zejména při přechodu dítěte na jinou školu,kde se většinou učí jiné učivo a podle jiných učebnic..

Závěrem lze konstatovat, že kurikulární reforma se příliš nepovedla a do jisté míry se i podílí na poklesu vzdělanosti v našich školách.

Dalším faktorem,který se nesporně podepsal na propadu vzdělanosti v našich školách je boj o žáka, který souvisí se snížením počtu dětí školou povinných a s platbou škole na hlavu žáka. Snaha o udržení si žáka ve škole za každou cenu (nejde jen o finance,ale často i o zabránění zrušení školy),

vede ke snížení požadavků na žáky. Učitelé a ředitelé škol se obávají požadovat od žáků vyšší výkon,

případně ocenit je odpovídající výkonu horší známkou, aby je jejich rodiče nepřevedli jinam.

To je i jeden z důvodů toho, že se mnohé školy snaží připoutat zájem žáků o učivo m.j. alternativními formami výuky, které mají místo nároků žáky stimulovat když ne k vyššímu výkonu, tak aspoň k uspokojení školou. Jaký je ale výsledek ? Výzkum PISA přes tuto snahu našich škol zjistil, že celá polovina dotázaných českých žáků se ve škole nudí. To je nový pojem, který starší absolventi školy moc neznali. Má být tedy škola nenáročnou zábavou, nebo seriozní vzdělávací institucí, která kladením adekvátních požadavků připravuje děti na život, který také není jen mejdanem ? Učitelé ze základních, ale i středních škol by mohli navíc hovořit o rostoucí nekázni žáků, kteří jsou si vědomi svých dětských práv, ale kteří nepochopili, že nárůst práv musí jít ruku v ruce s růstem zodpovědnosti.Na školách se často vyskytuje šikana nejen žáků,ale mnohdy i učitelů ze strany některých žáků. Školy o tom jen nerady hovoří,protože se obávají, že díky pověsti školy známé podobnými negativními jevy, se jí budou děti a jejich rodiče vyhýbat. Proto i boj proti šikaně má svá omezení.

Jistou roli může zejména při zkoumání 15. letých žáků hrát i skutečnost existence víceletých gymnázií, do nichž část dětí přechází ještě před dokončením základní školy. Na základních školách zůstávají „přebraní žáci“,což nutně snižuje úroveň výuky. Ale i na víceletá gymnázia,která musí nabrat určité počty žáků, aby mohly zejména u menších škol přežít, mnohdy nepřecházejí jen ti nejlepší. A to již nehovořím o problematice soukromých středních škol.

Svoji roli sehrává i postavení učitelů v systému našeho školství. Již jsme se výše zmínili o platech a o přezíravém postoji k jejich přípravě ze strany NERVu. Je zajímavé, že nikdo z tohoto orgánu nenavrhl zkrácení přípravy např. inženýrů,právníků,lékařů, na čemž by se jistě také ušetřilo. Svědčí to o nedocenění úlohy učitelů ze strany určité skupiny ekonomů.Bohužel právě této skupině naslouchá vláda.

Jde ale i o další problémy spojené s prací učitelů. Již několik ministrů školství přežil tzv.„Projekt Učitel“, který zůstal nedotažen. V něm se právě řešily otázky postavení učitele, jeho možné profesionalizace, ale i možnost změny jeho hodnocení systémem atestací po zvýšení kvalifikace, stejně jako ocenění kreativity a výsledků práce učitele,která dávala šanci všem pedagogickým pracovníkům bez ohledu na věk dosáhnout nejen jednorázové odměny za odpovídající práci na základě subjektivního hodnocení ředitelů škol,ale i trvalejšího postupu do platové třídy na základě objektivních údajů. Rostla by tím nejen zainteresovanost učitelů v dalším vzdělávání a v hledání produktivních metod výuky., ale zmenšil by se i počet pedagogů odcházejících ze školství.

Neřeší se ani problematika tzv.vyhoření učitelů,které věnují velkou pozornost např.ve Švýcarsku.

Zhoršila se i úroveň zájmu rodičů o školní výsledky dětí.Nemyslím si ale, že uzavírání tzv. „smluv s rodiči“, které chystá ministerstvo školství, by celou záležitost vyřešilo. Jedním z problémů je zhoršení docházky u určité problémové skupiny obyvatelstva. Stačilo by se podívat za hranice naší republiky,např. do SRN, kde docházku žáků váží na sociální dávky,které pobírají jejich rodiče. Jistě by se ale našly i jiné formy spolupráce s rodinou.

Našemu školství by pomohla i analýza systémů školství v těch zemích, které se umisťují na předních místech šetření PISA,jako Korejská republika,Japonsko, Finsko, nebo Švýcarsko. Proč jsou lepší a v čem jsou hlavní příčiny jejich úspěšnosti ?

Existuje jistě i řada dalších možných příčin zhoršení stavu našeho školství a tento text by chtěl vyprovokovat vážnou diskusi na toto téma.

Rád bych ale na závěr upozornil i na další bolavý problém, který s diskutovanou oblastí souvisí.

Jde o oblast terciárního vzdělávání. Zde nemáme oporu ve výsledcích mezinárodních výzkumů, ale dlouholetá zkušenost z práce v této oblasti nás vede k zamyšlení, zda i zde nedochází ke zhoršení úrovně přípravy. V této sféře došlo v posledních letech k řadě významných změn, které,podle mého názoru kvalitě vysokoškolského vzdělávání příliš neprospěly.

Výrazně vzrostl počet vysokých škol na 70, z toho je soukromých vysokých škol 44. To je na tak malou zemi, jakou je Česká republika, téměř neuvěřitelné množství. A to ještě řada z těchto vysokých škol se dělí na množství fakult atd. Protože Akreditační komise dává akreditace pouze těm školám, které mají potřebný počet profesorů a docentů, stalo se v této zemi zvykem, že soukromé vysoké školy nabízejí nezanedbatelné platy (při relativně nízkých platech na veřejných vysokých školách ) těm profesorům a docentům, kteří se na nich zaregistrují. A tak je běžné, že nejeden z těchto vysoce kvalifikovaných vysokoškolských učitelů působí ne na jedné, ale na několika vysokých školách současně, často veden s úvazkem nad 0,7, někdy i s úvazkem celým.A k tomu může ještě přistoupit aktivita v různých odborných společnostech, redakčních radách a pod, Může ale někdo na vysoké úrovni zvládnout několik souběžných úvazků ? Tím ovšem nemá možnost kvalitně pracovat na svém pracovišti a tráví na něm se studenty minimum času. Na kvalitě výuky se to nutně musí odrazit. A na vysoké škole nejde jen o výuku, ale i o vedení bakalářských,diplomových a doktorských prací, o vědeckou práci, plnění grantů apod. Navíc v posledních letech viditelně stoupá i administrativní zatížení vysokoškolských učitelů.

Stalo se i novým zvykem, že řada uchazečů o docenturu a profesuru vyhledává k obhajobám vysoké školy, kde předpokládají nižší požadavky než na své fakultě,která má pro podobné atestace plnou akreditaci. A zejména oblíbené jsou atestace na Slovensku. I to o něčem svědčí, aniž bych se chtěl dotknout úrovně tamních vysokých škol.

Rovněž hodnocení vědecké práce vysokoškolských učitelů by si zasloužilo naši pozornost.Základem tohoto hodnocení je doposud počet publikací, aniž je hodnocena jejich kvalita a počet citací, aniž se někdo zajímá o to, kolik z nich bylo záporných, nebo kritických. Jaký je skutečný přínos daného vysokoškolského učitele k rozvoji jeho oboru, se zatím nezkoumá. A právě to by mělo být základním východiskem k posouzení jeho odborných kvalit.

Ke zlepšení stavu nepřispělo ani rozdělení studia na bakalářské a magisterské. U bakalářského studia není vyjasněno, jde-li o stupeň přípravy pracovníků s nižší kvalifikací v daném oboru( pak by mělo mít převážně aplikovaný charakter, připravující pro praxi), nebo o předstupeň magisterského studia,ale pak by mělo být bakalářské studium založeno hlavně na teoretických základech oboru. Vzniká tak jakýsi kočkopes, jehož problematičnost se projeví zvlášť tehdy, když navazující magisterské studium začínají studovat bakaláři z jiných fakult, kde pojetí tohoto studia bylo často dosti odlišné. Stává se pak, že magistři určitého oboru vůbec neprošli kurzy, které pro obor jsou klíčové a přesto se honosí tituly magistrů v oblasti, kde jim mohou chybět základní poznatky.

Navíc se začaly obory tříštit na úzké specializace, které vedou k tomu, že studenti na oboru se často ani neznají a přestávají spolupracovat a rovněž i uplatnění úzce specializovaných absolventů je obtížnější, než dříve.

To je ale řada pohledů, z nichž jsou jistě některé diskusní, ale mělo by se o nich hovořit.

Navrhovaná reforma terciárního vzdělávání by v předkládaném pojetí mohla navíc situaci na vysokých školách, jak ukazuje m.j. stanovisko Univerzity Karlovy i jeho fakult, ještě výrazně zhoršit. Návrh je velice nekompetentní a neměl by být v žádném případě v navržené podobě přijat. Jinak bychom se mohli dočkat dalšího velkého propadu nejen na nižších stupních škol, ale i na školách vysokých.

 

Literatura

Palečková,J.-Tomášek,V.- Basl,J.: Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009, ÚIV Praha 2010

Tomášek, V.a kol. : Výzkum TIMSS 2007.Obstojí čeští žáci v mezinárodní konkurenci ? ÚIV Praha 2008

Frýzková M.,Palečková J.: Přírodovědné úlohy výzkumu PISA, ÚIV Praha 2007

Straková, J.; Palečková, J.; Tomášek, V. Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělání. Souhrnné výsledky žáků 4. ročníků. Praha: VÚP, 1997.

Straková, J.; Tomášek, V.; Palečková, J. Mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělání. Souhrnné výsledky žáků posledních ročníků středních škol. Praha: VÚP, 1998.

Straková, J. a kol. Vědomosti a dovednosti pro život. Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: ÚIV, 2002.

Straková, J.; Basl, J.; Veselý, A. Základní a střední školství: po větší změně není poptávka. Tisková zpráva CVVM z dubna 2006 (www.cvvm.cas.cz)

Straková, J. : Vzdělávací politika a mezinárodní výzkumy výsledků vzdělávání v ČR.Orbis Scholae 2009, č. 3, s. 103-118,

Pelikán, J..: Tvorba státní vzdělávací politiky jako závažný problém současného českého školství, In: Sb,Poslední desetiletí v českém a zahraničním výzkumu.Hradec Králové VŠP HK 1999,str. 499-505

Pelikán,J.: Školský zákon a státní vzdělávací politika,Učitelské noviny č.12 / 1999

Pelikán, J.:Profilově integrativní vyučování jako experiment alternativní výuky In: Kolektiv autorů: Tradice a perspektivy pedagogických věd. Praha: Karolinum 2003,str.171-

186