Klik sem, klik tam. Všude informace. Je škola na odpis?

První otázkou školství není, co učit, ale jak děti naučit pracovat. Aby mohly – v konkurenci internetu, televize a počítačových her – zažít radost z výsledků svého úsilí, píše pro Aktuálně.cz filozof Jan Sokol.

Naše školy a školství jistě trpí mnoha nedostatky, aspoň jeden ale možná pomalu mizí, totiž nezájem veřejnosti. Jakoby si i česká veřejnost začala uvědomovat, že na školách záleží, a přemýšlet, co s nimi dál. Také školy a učitelé totiž lapají po dechu, když se mají vyrovnávat s rychlými změnami společnosti, s jejími nároky a požadavky.

Na druhé straně stále ještě slýchám v tramvaji mladého rodiče, který se své ratolesti docela samozřejmě zeptá: „Tak co s tebou v té blbárně zase dělali?“Tohle za našich mladých let skutečně nebylo a s tím si školy samy poradit nemohou – stejně jako s konkurencí nesrovnatelně zábavnějších „zdrojů informací“, jako je televize a internet. Je proto škola zbytečné a zralá na odstřel?

Jak správně připomněl Ondřej Šteffl, škola dnes nemůže být jen zdroj informací, tím ale ani v minulosti nebyla. Ten zhoubný nesmysl, jako kdyby škola měla „poskytovat informace“, napadl různé technokraty až před nějakými 50 lety. Základní a střední školství doprovází děti od 6 do 15 nebo 18 let a má zhruba řečeno trojí úkol:

1. pomáhat dětem budovat jejich osobnost (personalizace),
2. vyvádět je ze soukromí rodiny a uvádět do širší společnosti (socializace)
a 3. vybavit je dovednostmi, které budou jako dospělí lidé, jak občané, případně jako zaměstnanci potřebovat (vzdělávání).

Od prvňáčků po maturanty se těžiště postupně přesouvá od toho prvního ke třetímu a samozřejmě to nejsou žádné „předměty“, nýbrž dějí se jako vedlejší, ale tím důležitější produkty výuky a vyučování. Nicméně ani Komenský, když zval děti, aby se ve škole „učily moudrými býti“, toho nemohl dosáhnout jinak, než že je něco učil. Pro vývoj dětské osobnosti je zásadní příklad učitele a na své první paní učitelky i dnes lidé většinou vzpomínají v dobrém, ne-li přímo s láskou.

Pro socializaci je zásadní prostředí třídy a školy, kde se děti dozvídají, jak to v té velké společnosti chodí, učí se jednat v rámci pravidel a jakžtakž vycházet se sobě rovnými, které si většinou nevybraly. Vybírají si kamarády, ale musí nějak vyjít i s těmi, na které si musí spíš dávat pozor.

Třetí úkol, školní vzdělávání, vznikl až v době, kdy většina dětí už nepřebírala hospodářství nebo živnost po rodičích a potřebovala se naučit i věci, které jejich rodiče neuměli – na prvním místě číst a psát. Takových věcí rychle přibývalo, až se zhruba před sto lety prosadilo, že se budou řadit podle vědeckých oborů, a tak vznikly naše „předměty“. Ty skutečně dodnes odrážejí „systém věd“ Augusta Comta, starý už málem dvě staletí.

Pan Šteffl správně zdůrazňuje, že v nich dnes nemůže jít o hromadění jednotlivých „informací“, nýbrž že mají poskytovat „základní obecné znalosti a dovednosti“, „struktury myšlení“, na které pak děti mohou navazovat a dál je samy rozvíjet. Přitom ale jako samozřejmé předpokládá, že děti samy budou „chtít něco vědět a umět“ – a tady se mi zdá, že je kořen dnešních problémů. Mnoho dospívajících dětí totiž žádnou takovou potřebu nepociťuje – ačkoli se s ní samozřejmě narodily. Jako kdyby ji ve škole dokonce ztratily, anebo obrátily jinam.

První a základní otázka dnešního školství není, co učit, ale jak děti naučit pracovat. Na čem a jak probudit jejich zájem v konkurenci těch zábavných možností televize, internetu a počítačových her, kde se sice možná něco dozvědí, ale pracovat se určitě nenaučí. Dokonce si zvyknou, že stačí kliknout – a už je hotovo. Klik – a zase něco jiného. Těmto svodům škola nemůže a nemá konkurovat jinak, než že děti učí pracovat, aby pak také mohly zažít radost z výsledků vlastního úsilí. To je žádné hry ani internet nenaučí, jak s hrůzou zjišťujeme ještě na vysoké škole.

První krůčky k probuzení vlastního zájmu o vědění a učení jsou a vždycky byly v rukou učitele. Zájem o něco je totiž nakažlivý, bohužel stejně jako nezájem, a přenáší se masivně z učitelů i rodičů na žáky. Učitel jistě musí něco umět, ale dobře učit může jen to, co má sám rád a co ho zajímá. Tato nejdůležitější stránka učitelské kvalifikace se bohužel nedá měřit – a tak ji dnes školský systém vlastně ignoruje a místo toho „měří“ a testuje jednotlivé výsledky, o nichž všichni víme, jak málo znamenají.

Na druhém místě hned po učiteli jsou ovšem učebnice, kterých si také nikdo nevšímá, a někde je z úsporných důvodů prostě zrušili. Některých bohužel není ani škoda, tak bývají učebnice nudné, plné sice správných, ale otravných a nestravitelných „informací“. Přitom jen z něčeho jako učebnice se děti mohou samy něco naučit, kdežto internetové taháky, na něž odkazuje pan Šteffl, jsou sice zábavné, ale nic víc. Podívejte se na ně a zkuste, co vám z nich za týden zůstalo v hlavě – v nejlepším případě nějaká ta zajímavost nebo informace.

Teprve když si vyjasníme, čím a jak chceme děti zaujmout, má smysl přemýšlet o učivu i z hlediska jeho případné užitečnosti. Také zde se nadělala spousta chyb, pokud se o ní uvažuje jen z hlediska tak zvané „zaměstnatelnosti“. Tu totiž formulují většinou očekávání, naivní projekce současného stavu do budoucnosti. Když mi bylo patnáct, byli cílevědomí rodiče vesměs přesvědčeni, že tou klíčovou dovedností pro život je – těsnopis. Pak jej nahradilo programování a tak dále. Pan Šteffl správně připomíná, že jde o užitečnost pro život, nejen pro zaměstnání, ale i to mi připadá málo. Tak užitečnost matematiky nespočívá v tom, že se děti naučí řešit rovnice, nýbrž přesněji myslet. Proto je matematika nenahraditelná a musí být také povinná – aspoň pokud k tomuto účelu přispívá.

Takové zcela zásadní „vedlejší“ účinky má nepochybně každá věda a každý obor, ve školství by se však měly dnes poměřovat podle toho, jak otvírají dětem a studentům nové možnosti a horizonty. Na první místo patří po mém soudu jednoznačně jazyky, především čeština. Tu totiž jednak potřebuje úplně každý a skoro všude, jednak je špatná úroveň jazyka bezpečná známka špatného myšlení – a naopak. Do omrzení stále opakuji, že ta první a nejdůležitější dovednost je schopnost dobře mluvit, přesně a kriticky číst, srozumitelně a smysluplně psát. Dokonce ani smyslem literatury není znalost její historie, nýbrž setkání s vrcholnými možnostmi jazyka v poezii a krásné literatuře. Konec konců se i naučená báseň může člověku hodit víc než různé učenosti, jak víme ze vzpomínek vězňů.

V zemi našich rozměrů je samozřejmé, že tyto schopnosti budeme potřebovat i v jiných jazycích, především – ale nejen – v angličtině. Naši reformátoři nám rádi dávají za vzor Finsko, závislé na jediné velmi úspěšné firmě. Po mém soudu by to spíš mělo být ještě „úspěšnější“ Lucembursko, kde se celostátní průměr pohybuje mezi dvěma až třemi cizími jazyky. Učení jazyků také nejlépe ukazuje, oč v učení vůbec jde: žák se musí naučit spoustu slovíček, v čemž mu žádné technické pomůcky moc nepomohou, ale když to zvládl, otevřel se mu nový svět.

Je hrozná škoda, když na tuto nejdůležitější fázi, totiž odměnu za úsilí, kvůli nacpaným osnovám nezbude čas. Nedávno jsem potkal gymnazistku, která měla čtyři roky latiny. Když jsem se jí ale zeptal, co četla, vykulila na mě nechápavé oči – no přece učebnici. Právě tady by totiž škola mohla bodovat i proti těm nejzábavnějším pohyblivým obrázkům. Je ostatně skandál, že naše vysoké školy přijímají i do vědeckých a technických oborů „jednojazyčné“ uchazeče. Jak si tu vědu asi představují? Mohou to vůbec myslet vážně?

Na třetím místě užitečných kompetencí mi vychází kvalifikované zacházení s číselnými údaji, jemuž se ve školství říká matematika. Ta se bohužel až příliš vyžívá na různých obtížných cvicích a veletočích, které se děti se skřípěním zubů nadřou, protože se budou zkoušet, ale odnesou si z nich jen hluboký odpor. Základem musí být srozumitelné činnosti běžného zacházení s čísly, pochopení jejich smyslu i zákonitostí, porozumění pro statistické metody i jejich omezení a také schopnost spolehlivého odhadování, které dnes tolik chybí. A pokud se učiteli podaří předvést něco z těch nádherných matematických důkazů a triků, vůbec by nevadilo, kdyby jiné oblasti této krásné vědy vynechal – třeba integrály nebo trigonometrické rovnice. Ty mají být v učebnici petitem, aby se těch pár studentů, které matematika „chytla“, mohlo na ně profesorku třeba zeptat.

V našem školství – včetně vysokého – bohužel stále vládne dávno neudržitelná představa „pokrytí celého oboru“, která zamořuje učebnice a i z velmi zajímavých oborů dělá vysušené mumie. Místo aby děti aspoň něco pochopily a zažily, předkládáme jim povrchní seznamy odborných pojmů, které slouží jen k tomu, aby si daný obor nadobro zošklivily. Totéž se týká i společenských věd, které se většinou učí jako jakési „úvody do úvodů“, domnělé „přehledy“ nesrozumitelných teorií. Když se totiž v nesmyslné snaze o „všechno“ nakonec nikde nedojde k zajímavým konkrétům nebo aplikacím, nezůstane dětem v hlavách doslova nic. Pokud v dějepisu nezbude čas na vyprávění, v biologii a chemii na pokus, v cizích jazycích na četbu krásných textů, nemůže se nikdo divit, že to děti nebaví – a tedy k žádnému učení ani nedojde.

Na posledním místě naprostého minima, které by každému žákovi mělo trvale zůstat „v hlavě“, je podle mého jakési celkové porozumění sobě a společnosti, o něž se na vědecké rovině pokouší přehršel různých oborů. Ne tyto obory, nýbrž jejich integrované, propojené a srozumitelné výsledky musí mít ve školách své místo. Každý občan totiž nutně potřebuje vědět něco o sobě jako lidské osobě, o společnosti a jejích institucích, o hospodářství, financích i bankách, o právu a soudech, o obci, daních a státu, o médiích nebo o mezinárodních společenstvích – jinak se svoboda a demokracie nedá udržet.

Jakkoli je to dnes v módě, nepřidám se k obecnému hubování, protože ničemu nepomůže. Když pan Šteffl píše o „krachu“ školství, je to ovšem metafora – školství totiž není nějaká „služba“ či „firma“, nýbrž podstatná složka reprodukce společnosti. Je jen dobře, když mu různé služby konkurují, ale ve výše vyloženém smyslu je nahradit nemohou. Mezi jeho současné nesnáze – nejen v naší zemi – patří obecný pocit, že za nic nestojí. Jenže školský systém se dvěma sty tisíci učitelů je jako zaoceánský parník, který směr mění jen velice pomalu a cukání ministerským kormidlem sem a tam mu nepomůže. Protože závisí hlavně na učitelích, potřebuje také trpělivost a občas snad i pochvalu – jako ostatně každý žák. Třeba ty posmívané „rámcové programy“, pokusy o etickou výchovu, tolik kritizovaná srovnávací maturita nebo snaha dát učitelům lepší platy si to po mém soudu zaslouží.