Kompetence, nebo gramotnosti? Tvůrci revize kurikula by měli v první řadě zkrotit přebujelou džungli termínů a sjednotit praxi jejich užívání

Jednou z aktuálních výzev, před kterými stojí odborníci, kteří připravují revizi Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, je vyjasnit si obsah a užívání pojmů kompetence a gramotnost při formulování nového kurikula. Jak to v současné době s jejich používáním v českém vzdělávacím systému vypadá, shrnuje v textu Jan Zeman (EDUin).

Pojmy gramotnost a kompetence jsou v českém vzdělávání používány různým způsobem a je těžké se v zažité praxi orientovat. Navíc se nelze spolehnout na to, že se všichni zainteresovaní aktéři od akademiků po učitele shodují na stejném pojetí a hierarchii. Hlavním cílem tohoto textu je proto odpovědět na otázky: Co tyto dva pojmy v rámcových vzdělávacích programech (RVP) reprezentují a jaké vztahy mají mezi sebou a dalšími příbuznými termíny? Tvůrci revize RVP by si na tyto otázky měli umět odpovědět a ideálně se také zamyslet, zda je podoba terminologie pro učitele vhodná, protože implementovat současné pojetí kompetencí, gramotností, očekávaných výstupů, standardů a dalších pojmů nemusí být pro učitele jednoduché. Hrozí tak jejich rezignace a ignorace inovativního kurikula a vyučování v lepším případě podle vlastního přesvědčení a v horším podle obsahu učebnic. 

Není třeba utajovat, že odpovědi na položené otázky by se našly v textu Terezy Češkové – (Klíčové) kompetence v českém vzdělávání: Proč si nerozumíme? a Josefa Valenty – Gramotnosti, kompetence, standardy, indikátory (a ti druzí) I. aneb Výlet do džungle… Ve svém příspěvku se pokusím o jejich stručnější propojení. 

Pojem kompetence a jeho specifika 

Tereza Češková ve svém příspěvku vytváří stručného průvodce historií kompetencí ve vzdělávání. Pojem se dostává do širšího povědomí v 60. letech 20. století, když naštvaní Američané po úspěchu ruského Sputniku 1 začínají měnit svůj systém vzdělávání na “competency-based teacher training” se základem tvořeným vědomostmi, dovednostmi a chováním. Na konci dvacátého století začíná být potřeba reagovat na rychle se měnící  svět aktuální i pro mezinárodní organizace. UNESCO vytváří svoji prvotní představu o kompetencích na základě zprávy J. Delorse s myšlenkami to know, to do, to be, to live together. Přibližně od roku 1980 se ke snaze definovat nové možnosti, jak připravit člověka na život přidává také OECD, a to hned ve dvou rovinách. Zaprvé, v měření základních dovedností ve formě šetření PISA a zadruhé, jako tvůrce vyšších nebo také měkkých dovedností v projektu DeSeCo s hlavním cílem identifikovat základní (klíčové) kompetence, které člověk potřebuje, aby obstál v současném světě. Se zaváděním kompetencí se dostává do popředí otázka, čemu se má ve vzdělávání věnovat energie, aby to mělo dopad na ekonomiku, snížení nezaměstnanosti a další aspekty života, v době, kdy pamatovat si hodně věcí přestává pro tyto účely stačit. 

Do českých kurikulárních dokumentů dorazil termín kompetence již v roce 2001, ale zmíněné jsou již ve strategických dokumentech o deset let starších. K pojmu kompetence se v prvních třech pilotních verzích RVP přistupovalo různě:

• 1. verze (2001) – kompetence jsou nad oborové a zároveň souvisejí s učivem jednotlivých vzdělávacích oblastí
• 2. verze (2002) – kompetence je důležité rozvíjet cíleně, ne jako doplněk vzdělávacích oblastí
• 3. verze (2003) – provázanost se vzdělávacími oblastmi se zcela vypouští 
• 4. verze (2005) – kompetence zůstávají oddělené od vzdělávacích oblastí, jejich rozvoj by tedy neměl být závislý na předmětech, přestože to v některých jde lépe a v některých složitěji. 

České prostředí si neulehčilo přechod na novou terminologii ani výběrem jednotného pojmu kompetence, neboť v angličtině jsou známy hned 2 pojmy s celkovými třemi významy. Tabulku si můžete stáhnout ZDE. 

Přístupy ke kompetencím v tabulce by se daly shrnout do dvou odlišných větví:

1. Evropská – kompetence jako minimální standardní úroveň dovedností, znalostí a postojů, která je prokazatelná jednáním 
2. Americká – kompetence jsou zaměřené na jednotlivé dovednosti, znalosti a schopnosti, které jsou hodnotitelné, protože se dají pozorovat a měřit. Takové pojetí je blízké českému pojetí pojmu gramotnost.

Velmi zjednodušeně se dá říct, že v českém prostředí hrozí nebezpečí, že se bude nedostatečně rozlišovat, zda hovoříme o kompetenci jako o standardech, které není možné měřit a jsou vázány na správné reakce v životních situacích nebo kompetencí míníme výkony v jednotlivých oblastech (často předmětech), které chceme hodnotit na různých škálách a porovnávat s ostatními.

Pojem kompetence v kontextu českého základního vzdělávání

V českém základním vzdělávání dochází k podobnému střetu, ke kterému dochází na evropské úrovni. V RVP ZV jsou kompetence vymezeny jako ideální cílový stav, k němuž se žák přibližuje podle svých možností. a takto by se Měl by se tak rozvíjet po celý život a školy by měly vytvořit základ pro tento dlouhodobý proces. Problémem je, že anglický překlad českého RVP ZV používá pojem competency, a tím pádem lze předpokládat, že i česká verze operuje s “americkým”, funkčním pojetím. Toho se drží i ČŠI ve snahách kompetence porovnávat a hodnotit. Tento trend lze pozorovat i v nedávném zavedení digitální kompetence, spojené se zvýšením dotací hodin informatiky, tudíž digitální gramotnost není zcela předmětově nezávislá, jako ideál “evropských” holistických kompetencí. Jak už bylo řečeno v celé Evropě se odehrává podobný rozpor v podobě snahy přeměnit původní představu o kompetenci jako cesty k ideálu, do měřitelné podoby menších celků, odpovídajících často úkonům v jednotlivých učebních předmětech.

V českém kurikulu nepanuje shoda nad pojetím slova kompetence. Určitě to neznamená, že se v rámci práce na velké revizi RVP nepracuje na zlepšení situace, jen je toho třeba ještě hodně odpracovat. Podle Češkové je nutné zaměřit se na porozumění rozdílům mezi jednotlivými charakteristikami, nemísit pojmy dohromady a definovat, co se od nich očekává. Poté bude možné kompetence lépe zkoumat a bude snazší vytvářet doporučení i konkrétní přístupy, jak je ve výuce rozvíjet.

Co chceme rozvíjet a co chceme hodnotit?

V důsledku nepřesného vymezení termínů dochází k tomu, že české i obecně evropské pojetí kompetencí chce být v kurikulárních dokumentech univerzální, holistickou competence, ale ve školách se poté všichni soustředí na hodnotitelné a měřitelné competency. Češková na příkladech hezky prezentuje, jak může vypadat výuka soustředěná na jeden nebo druhý pojem. Výuka zaměřená na competence nechce vyučovat pouze kompetence jako například řešení problémů. Jejím cílem je  pracovat s konkrétními vzdělávacími obsahy (studená válka) a pomocí vhodně formulovaných učebních úloh, kde dochází například k samostatnému bádání žáka (vyhledat, kdo konflikt zavinil?), rozvíjet danou kompetenci. 

Druhý přístup k výuce ve znamení competency rozvíjí dílčí části kompetence a je tedy naplňován úlohami, s kterými žák může uspět v mezinárodním šetření PISA i u českých přijímacích zkoušek, ale to ještě neznamená, že když umí naplánovat postup řešení a vybírat podstatné informace, že umí také vyřešit problém. Takový žák má v kufříku spoustu nářadí, ale jeho využití je díky způsobu učení odkázáno na pokus-omyl. 

Z příkladů je vidět, že ve vzdělávání je třeba hlídat, aby se neučily jen univerzální kompetence, tudíž nezmizel zájem o obsah. Ale nesmí se stát ani druhý extrém, kdy se učení mění ve výcvik pro plnění testových úloh (Kaščák, Pupala, 2012 in Češková 2021). Hledání rovnováhy mezi těmito složkami je úkolem dobře specifikovaného RVP a následně dobře vedených a kreativních učitelů, kteří umí rozlišit co a jakým způsobem u žáků právě rozvíjejí. 

Pojem gramotnost a jeho specifika 

Podobně jako u pojmu kompetence se i u pojmu gramotnost opírám o jeden hlavní zdroj, a to nepublikovanou práci Josefa Valenty Gramotnosti, kompetence, standardy, indikátory (a ti druzí) I. aneb Výlet do džungle…(2015). V této práci autor uvádí, že definici gramotností v kurikulárních dokumentech nenajdeme. V RVP se slovo gramotnost objevuje jen pro pojmenování finanční, digitální, matematické, čtenářské a dalších gramotností. Mimo kurikulární dokumenty se však definice objevují a zde začíná trefně pojmenovaný prostor “terminologické džungle”.

Základní definice gramotnosti zahrnuje požadavek na soubor dovedností umožňujících čtení, psaní, počítání. Gramotnost v širším slova smyslu se přestává omezovat na tři základní dovednosti a snaží se pojmenovat kvality člověka v různých oblastech lidské činnosti. Klasifikace rozšířených gramotností vzniká z různých zdrojů (Valenta, 2015, s. 2-3):

• Gramotnosti související s bazálními lidskými dovednostmi poskytovanými vzdělávacími institucemi – čtení, psaní
• Gramotnosti související s oblastmi lidského poznávání transformovanými (v edukačním kontextu) do podoby vzdělávacích oblastí, oborů či též předmětů a související rovněž s jejich mezipředmětovými vztahy – čtenářská, přírodovědná, matematická, jazyková…
• Gramotnosti související se zdroji či způsoby poznávání – dokumentová, vizuální, mediální, vědecká, kritická, gramotnost učit se
• Gramotnosti určené ke „konzumaci“ v životě ve společenském životě a související částečně i se sociálními rolemi – demokratická, finanční 
• Gramotnosti směřující k osobnímu životu a k životu v mezilidských vztazích – existencionální, emocionální, sociální
• Gramotnosti pojmenované opět podle jiného klíče, zřejmě podle rysu aplikovatelnosti či použitelnosti – Jde o gramotnost autentickou („everyday literacy“, gramotnost pro „všední den“) a gramotnost funkční (tedy – stručně řečeno – „běžně použitelnou“)

Valenta se v definici gramotnosti opírá o odborníky z UNESCO, kteří vztahují gramotnost ke čtení a psaní v různých kontextech od porozumění textu po jeho vytváření. Zároveň však stejná definice ve svém pokračování klade na člověka požadavek využít soubory vědomostí a dovedností pro život ve společnosti a dosahování svých cílů. Tím se dostáváme k tomu, že podobně jako kompetence, má gramotnost své úzké (umění číst) i široké pojetí (umění žít ve společnosti). Jakou podobu a funkci bude gramotnost ve vzdělávání mít rozhoduje společnost a její kultura (Valenta, 2015, s. 4)  aneb “Jak se to napíše do RVP a vysvětlí učitelům, tak to bude”. 

Zde je potřeba nepanikařit, přestože se jedná o zlomový bod, kdy gramotnost začíná splývat s již rozebranou kompetencí. K tomu, že je třeba s tímto problémem něco dělat, se ještě vrátíme. 

Jako poslední důkaz toho , že kvůli nekonečnému upřesňování pojmů a vytváření nových hierarchií dochází ke zmatkům, uvádí Josef Valenta pojem funkční gramotnost. Různé definice tohoto pojmu se zaměřují na různé oblasti. Ať už zahrnují pouze čtení, psaní, počítání nebo také způsoby chování a schopnosti, společným jmenovatelem je zde použitelnost. Autor však správně argumentuje, že při pohledu na podstatu toho, proč gramotnosti říkáme gramotnost (zjednodušeně soubor znalostí, dovedností pro využití v životě), je “fakticky každá gramotnost funkční … Nabízí se tedy otázka, zda pojem funkční gramotnost není vlastně pleonasmus typu „mokrá voda“ (Valenta, 2015, s. 5). 

Vztah kompetencí a gramotností 

Na vztah kompetencí a gramotností lze pohlédnout z více perspektiv. První z nich je, že gramotnosti jsou nadřazené kompetencím. V publikaci Gramotnosti ve vzdělávání (VÚP, 2011) se uvádí, že gramotnost se promítá do obsahu, cílů a klíčových kompetencí základního vzdělávání. Česká školní inspekce činí to samé, když ve svém metodickém materiálu zahrnuje do sociální gramotnosti kompetenci k řešení problému (ČŠI, 2010). 

Druhá perspektiva nás nutí přemýšlet opačně, zda nemůže být kompetence nadřazená gramotnosti. Děje se tak kvůli terminologickým zmatkům v textu RVP i vlivem odborných studií. Valenta upozorňuje, že při pohledu do RVP může učitel nalézt zaměnitelné pojmy (kompetence občanská a občanská gramotnost) nebo narazí na přírodovědnou a matematickou kompetenci, přestože tato označení většinou přísluší pojmu gramotnost. Již zmiňovaná příručka Gramotnosti ve vzdělávání (VÚP, 2011 (1)) podtrhuje schizofrennost pojmů, neboť tvrdí, že čtenářská gramotnost je považována za předpoklad pro rozvíjení klíčových kompetencí, přestože v jiném odstavci se podle ní gramotnost promítá do klíčových kompetencí. 

Není hlavním úkolem v těchto perspektivách hledat pravdu, protože zřejmě neexistuje. Vlivem různých odborných pohledů se totiž rozmělnila do podoby, kdy můžete být příznivcem buď gramotností nebo kompetencí, ale v praxi se bude jednat o to samé – pojmenování souborů znalostí, dovedností, postojů a hodnot, které žák využije v běžném životě. Džungle termínů zřejmě vznikla kvůli snaze vytvořit v těchto komplexních pojmech určité mezistupně a vztahy, aby se dalo počínání žáků sledovat a hodnotit.

Potřebujeme záchytné body na cestě k cíli 

Valenta upozorňuje, že při rozboru návazné literatury na RVP i dokumentu samotného, narazíme na zpřesňující pojmy, jež mají potřebu základní pojmenování rozvíjet, ať už s cílem snadnější konkretizace nebo hodnocení. Pro zachování stručnosti jsou všechny pojmy uvedené pouze v bodech (Valenta, 2015, s. 10-12):

• části kompetencí / složky kompetencí – uvedeny v návazné literatuře, popisují konkrétní podoby výsledků edukace; “CO znamená mít tuto kompetenci”
• gramotnostní dovednosti – uvedeny v návazné literatuře, popis konkrétních dovedností s vazbou na určitou gramotnost; př: “lokalizace informace v textu” (Rabušicová, 2022, s. 88)
• očekávané výstupy – uvedeny v RVP, podle definice totožné s gramotnostními dovednostmi „Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích.“ (RVP ZV, 2021, s. 14)
• cílové zaměření vzdělávací oblasti, očekávané přínosy (u průřezových témat) – uvedeny v RVP, lze je přirovnat ke gramotnostním dovednostem (konkretizace gramotnosti), protože obsahují další popisy dílčích dovedností
• cíle základního vzdělávání – uvedeny v RVP, konkretizace těchto cílů se často shodují s charakteristikami kompetencí, př: “podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů; – vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci” (RVP ZV, 2021, s. 8)
• standardy a indikátory – uvedeny v RVP, standardy symbolizují pomyslné měřítko očekávaných výstupů a jejich dosažení se posuzuje na základě indikátorů. 

Výčet pojmů, které se navzájem prolínají nebo znamenají téměř to samé, upozorňuje na fakt, že terminologická džungle vzniká kvůli snaze konkretizovat nebo vytvořit mezistupně mezi velkým cílem (kompetencí, gramotností) a jeho projevem v různých stupních kvality. Zjednodušeně řečeno: Neumět řešit problém a umět řešit problém obsahuje spoustu mezikroků, které různí autoři pojmenovali různými pojmy a tím začaly vznikat nepříjemné duplicitní termíny. 

Hledejme srozumitelné řešení pro praxi

Smysl kurikulární terminologie zaniká, pokud je roztříštěná tak, jak je tomu nyní. Vliv nepřehledné struktury může vést k povzdechu: “Upřímně řečeno: být praktikem vystaveným podobné tříšti různých kategorií, které mají ovšem určovat cíl, smysl a směr mého konání, asi bych rezignoval na dokumenty a dělal bych věci „podle svého.“ (Valenta, 2015,  s. 13). 

Snaha doplnit terminologii o pojmy, jež sledují naplňování určité kompetence, dokazuje, že jsou taková upřesnění potřeba. Určitě nebude jednoduché konkretizovat kompetence do menších částí a vše zabalit do srozumitelných pojmů, na nichž by měla panovat většinová shoda, ale stoprocentně můžeme říct, že se tak musí stát, neboť lidé v praxi evidentně nechtějí chodit dlouhými a neznačenými cestami a místo toho si pomalu vyšlapávají nové a přehlednější, aby poznali, jak daleko od cíle se právě nacházejí..

V rámci debaty o shodě na jednotné terminologii je také důležité rozhodnout, jakou hierarchii a vztahy mezi sebou budou pojmy mít (stanou se kompetence dílky pro složení gramotností?). Existují různé modely a je čas si říct, jestli například(!) gramotnosti navážeme na předměty a kompetence se postarají o mezipředmětové propojení a připravenost člověka na různé životní situace, ve kterých sáhne pro určitou gramotnost a bude vědět, co s ní má dělat.

Následně přichází stejně náročný proces, a to hlídat se a klepat se přes prsty, když někdo bude chtít termíny opět zaměňovat, protože nebude mít čas, náladu nebo chuť táhnout za jeden provaz. Přínosné to bude nejen pro odbornou veřejnost, ale také pro učitele. U takto důležitého tématu musíme mít jasné postoje, protože tím ovlivňujeme způsob učení všech učitelů. Představme si jakou by udělalo neplechu, kdyby učitelé neměli sjednocené mínění o jednotkách ve fyzice – jeden učitel učí stopy, druhý centimetry a jejich neochotu vyjasnit si společnou řeč odnesou žáci. 

Cílem příspěvku bylo poukázat, že existuje spousta možností pro zpřesňování a vylepšování pojmů, o kterých se mohou akademici nekonečně dohadovat, ale v zájmu velké revize RVP ZV by se měli autority rozhodnout, jakou terminologii, včetně vztahů a konkretizace pojmů budou prezentovat učitelům, aby jí vyučující rozuměli a nerezignovali na její používání z důvodu příliš velké složitosti.

Pozn.

1.  Gramotnosti ve vzdělávání. Soubor studií. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2011

Literatura:

1. ALTMANOVÁ, Jitka, FALTÝN, Jaroslav, Katarína NEMČÍKOVÁ a Eva ZELENDOVÁ, ed. Gramotnosti ve vzdělávání: [příručka pro učitele. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. ISBN 978-80-87000-41-0.
2. ČEŠKOVÁ, Tereza, 2021. (Klíčové) kompetence v českém vzdělávání: Proč si navzájem nerozumíme? Studia paedagogica [online]. 26(3), 7-28 [cit. 2021-12-08]. ISSN 2336-4521. Dostupné z: doi:10.5817/SP2021-3-1
3. ČŠI, Sociální gramotnost – vzdělávání v oblasti Dítě a společnost, Dítě a ten druhý Dítě a svět, Člověk a společnost a Člověk a jeho svět a podpora rozvoje  gramotnosti na všech stupních vzdělávání. Zadávací dokumentace PHÚ 2, 3. Metodický list. Praha: ČŠI, 2010.
4. DVOŘÁK, Dominik, Jakub HOLEC a Michaela DVOŘÁKOVÁ, 2018. Kurikulum školního vzdělávání: zahraniční reformy v 21. století. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7603-017-6.
5. KAŠČÁK, Ondrej a Branislav PUPALA. Škola zlatých golierov: vzdelávanie v ére neoliberalizmu. In ČEŠKOVÁ, Tereza, 2021. (Klíčové) kompetence v českém vzdělávání: Proč si navzájem nerozumíme? Studia paedagogica [online]. 26(3), 7-28 [cit. 2021-12-08]. ISSN 2336-4521. Dostupné z: doi:10.5817/SP2021-3-1
6. MŠMT, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha. 2021
7. Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Č.j. MSMT-1236/2012-22. Praha: MŠMT, 2012
8. VALENTA, J. (2015) Gramotnosti, kompetence, standardy, indikátory (a ti druzí) I (aneb Výlet do džungle …). [online], dostupné z: https://kped.ff.cuni.cz/wp-content/uploads/sites/168/2020/12/1Gramotnosti-kompetence-standardy-indikatory-a-ti-druzi-I.pdf