Mají žáci středních škol nějakou motivaci se vzdělávat?

Je cílem žáků, a teď myslím hlavně těch středoškolských, se vzdělávat? Často slýchám, že jim jde o to mít maturitu. To ostatní je již podružné. Je asi jasné, že ti nejlepší žáci to mají naopak.

To proč se tím zabývám na svém blogu je, že poslední týdny kolem pololetní klasifikace mne nutili více srovnávat. S ČÍM, ptáte se? Učím po večerech programování. Moji studenti jsou, až na výjimku, ti, kteří chtějí či potřebují změnit svoji profesi. Někdy to jsou obchodníci, jindy stavaři, ale mám tam i jednoho lingvistu. Skvělé na této skupině je to, že hodnotím, co udělali a jak, což je nesmírně povznášející oproti praxi na střední škole. Hodnocení mi zde neslouží jako důkaz toho, že žák (ne)pracuje, nýbrž podstatná je má zpětná vazba. Hodnotím kombinací komentáře a bodové stupnice, ale ta zde pro mé studenty nemá význam. A ten, co nic nedělá, to nejen ví a stydí se za to, ale to, hlavním rozdílem oproti střední škole je to, že se třeba ode mě nepožaduje známka, aby prošel. Proč? Protože v jeho případě je to zcela bezpředmětné. Jeho bude soudit trh. Ode mne chce jen pomoci a případně ukázat, jak je s tím daleko, jak moc umí to, čím se chce živit. Tuto potřebu většina žáků na střední škole nemám a není schopna docenit.

V několika posledních dnech jsem četl či viděl několik rozhovorů či článků na téma známky a jakou mají vypovídající hodnotu. Během uzavírání “známek” za první pololetí jsem zažil různé situace. Ti, kteří na tom byli dobře, rozumějte, byli spokojeni s tím, co jim vycházelo (to může být i trojka), tam to bylo jednoduché. Pa jsou tu ti, co se “probudili” těsně před uzavíráním známek a tam je to horší. To jsem spíše nestíhal já opravovat a hodnotit. Ano, namítnete, že jsem měl vše uzavřít dříve, ale někde to prostě není tak snadné. Nejtěžší to bylo u předmětu, kde žáky hodnotím na základě toho, co udělali, resp. kolik dokončili úloh. Tento přístup má však na střední škole mnoho rizik. Ptáte se jaká? Systém (klasifikační řád, žáci, rodiče, atd.) je nastaven na průběžné známky, které naznačují, jak žáci pracují, a umožňuje, aby si své úsilí optimalizovali dle jimi požadovaného hodnocení. Jinak řečeno známky nejsou odrazem kvality vzdělání, ale něčím jako mzda (či zisk). V kontrastu, co jsem psal výše je zřejmé, že jsme někde jinde, než bychom chtěli být. My? Tím myslím ty, kteří vzdělávání vnímají jako základ života jedince i státu. Středoškolský učitel musí neustále hlídat, že má průběžné známky – důkazy, jak žáci pracují. Ale to přece není jeho (hlavní) úloha. On má učit, nikoliv dělat cosi jak bachaře.

Další riziko postupu hodnotícího kolik toho žáci udělali je to, že když žáci nepracují, tak já si musím své nedostatečné obhajovat a zjišťuje se, proč je jich tolik. Proto mne od tohoto přístupu kolegové zrazovali. A když přidám, že si žáci ono “umět” představují tak, že zopakují, co “kázal” učitel, tak je zaděláno na pěknou polízanici. Třídní učitel(ka), který drží ochrannou ruku nad svou třídou, se mne může optat, čím to je, co se děje a zažil jsem i dotaz, proč jim dávám takové “špatné” známky, když jsou tak hodní. Přece kázeň a prospěch jsou dvě (téměř) různé věci.

Opět se vrátím k mému kurzu večerního programování. Tam se chodí makat a to není vždy snadné po několika hodinách v práci. Přesto když zadám úlohu, tak se snažení studentů zaměřeni na udělání úlohy, nikoliv na to, jak se jí vyhnout. Já se mezi studenty pohybuji, sleduji jejich postup, odpovídám a otázky. Někdy něco znovu vysvětlím, naprogramuji s nimi. Toto jsme však v českém školství zničili a těžké to žáky učit, zvláště ve vyšších ročnících. V prvním ročníku se mi daří, že žáci vnímají, pracují a já se mohu více věnovat těm, co potřebují více individuálního výkladu. Tak proč to jde jinde? Nechť si každý odpoví sám.

Ještě jsem zažil několik zajímavých chvil. Opravuji takhle písemku z elektroniky. Nutno poznamenat, že na jejich oboru je to spíše okrajový předmět. Obsahem mimo jiní byly i otázky ohledně základních fyzikálních jevů, jako je fotoelektrický jev, či pojmů co je světlo nebo foton. Písemku jsem opravoval a diskutoval nad ní se všemi žáky, abych jim poskytl zpětnou vazbu a uzavíral jsem rovnou známku za první pololetí. Stalo se z toho nejenom licitování o tom na jakou známku “jsou”, ale když jsem jednoho žáka usvědčil z podvodu, tak jsem zjistil, že dotyčný žák to vnímal nejen jako přesilovku, že mi bez okolků řekl, že to při písemce opsal z internetu, ale když jsem pravdivost odpovědi rozporoval jako nepřesnou až nepravdivou, tak mi odvětil, že to je z netu a tudíž správně. A jsme tu u toho. Žáci nejen nevnímají opisování z netu za něco špatného, ale ještě jsou přesvědčeni, že to, co našli je správně a netrápí je, že tomu nerozumí. Je také možné, že jim můj výklad nevyhovoval. Bohužel řešení, které volí je velmi nestudijní – nějak to uhrát na trojku a to jim stačí. Namísto studia jiných materiálů. Naštěstí se takto nechovají všichni.

Zažil jsem také, že velmi slabý žák odevzdal práci (seminární), kterou nepsal, ani jí nerozuměl. Prostě to vnímal tak, že nemá co ztratit. Za prvé, to nevnímá jako něco proti dobrým mravům. Za druhé, z jeho pohledu neriskuje. Nic neriskuje. Dostane prostě za 5, při nejhorším. Neklasifikaci v tomto případě není moc vhodné dát, neb žák odevzdal. A co s tím? Namítl mi, že jsem ho nic nenaučil, ale pokud neumí věci z předchozích let, tak je mi líto. Tedy si to shrňme. Stupeň 5 tedy znamená to, že buď podváděl, žák neodevzdal vůbec či v nedostatečné kvalitě, což u maturity z matematiky značí méně, než 35%. Opravdu se stále ještě většina lidí v této zemi domnívá, že náš způsob hodnocení (průběžné, 5-ti stupňové) je to, co vychovává či vede ke studiu, nikoliv k získávání známek?

Změna na jinou, drobnější stupnici nevyřeší vše. Dle mého názoru je třeba žáky hodnotit na základě více kritérií:

1) Průběžná práce (má smysl zejména u prezenčního studia).

2) Zdůraznit výsledný stav znalostí a dovedností, aby žáci byli vedeni k cíli a nepracovali jen polovinu času).

3) Přístup předmětu. Nadšení pro něj.

4) Nějaká dodatečná poznámka – slovní hodnocení.

Toto lze vcelku dobře standardizovat do přehledné formy pro všechny zúčastněné. Jsem sice zastáncem slovního hodnocení, ale pokud má vyučující hodnotit například 200 žáků, tak nemusí být jeho hodnocení snadné a objektivní, neb mu mohou žáci začít splývat.

Vraťme se k motivaci žáků. Jsem toho názoru, že škola má být především zajímavá, nikoliv ale jakási herna i zábavná centrum. Pokud vás něco zajímá, tak nepotřebujete teatrální výuku, znalostní hry nebo tak něco k tomu, abyste se něco naučili.

Byl bych nerad, kdyby tento příspěvek vyzněl jako, že je vše ztraceno. Znám hodně žáků, co umí a chtějí být lepší, a baví je to, co dělají. A to nejen z naší školy, ale třeba i ze svého soukromého doučování. Jednomu žákovi se věnuji už tři roky, a jelikož on sám chce být dobrý programátor, tak jeho přístup je jiný. Maká, lidově řečeno. Sám se naučil hodně věcí, která já sám neumím. Naše sezení jsou pak spíše konzultačního charakteru. Někdy ho třeba učím i věci z rétoriky, aby uměl obhájit svou práci. Nebylo tomu tak od začátku, vlastně to byla před lety dosti dřina. Pamatuji si, že jednou po naší schůzce přišel jeho otec, a když mne tak uviděl, řekl, že vypadám hůře, než jeho syn. Myslím, že jednou mne jeho míra neporozumění přivedla k tlučení mou hlavou o stůl. Nicméně on se chce učit, chce studovat na FITu a sám mne žádal, zda bych s ním zopakoval v létě matematiku, aby stíhal studium. A to se léta proti matematice bouřil.

Přemýšlím, jestli demotivovanost žáků nezačíná u demotivovanosti jejich učitelů.

Článek byl psán pro http://blogkantora.cz.