Maturitní písemky bez konsensu?

V čem je hlavní slabina centrálního vyhodnocování maturitních písemek?

Existuje v učitelském i širším školském terénu a ovšem i ve veřejnosti kolem školy konsensus o tom, koho vlastně chceme společně – v tomto národě – považovat za vzdělaného maturanta? Asi bychom měli mít jasno v tom, zda to je nebo není dohodnuté. Vidím, že dosavadní diskuse to pořád míjejí.

Jednou ze složek takového modelu by ovšem byly dorozumívací, čtenářské, kulturní kompetence maturanta. Když se v nich alespoň z většiny neshodujeme, můžeme nejen věčně ztrácet čas neřešitelnými spory, ale bohužel hlavně páchat křivdy na maturantech. A navíc z toho plyne už dnes zjevné vykolejení samotné výuky směrem k „nácviku na písemku“ (a ovšem paralelně také k „nácviku na testy“).

Přitom není pochyb o tom, že většina učitelů, i diskutujících, má poctivě na mysli svou zodpovědnost za žáka i za vzdělanost. Rozdíly v názorech a propady v informovanosti mezi učiteli v diskusích jsou však tak velké, že se mi zdá, že potřebného konsensu nelze v dohledné době dosáhnout. Bohužel se na tom ze strany řízení školství ani nepracuje.

Společnost učitelů českého jazyka a z ní konkrétně pětice učitelek střední školy nabízí vynikající příležitost uvědomit si, jaké problémy provázejí centrální hodnocení maturitních písemek.

(http://www.ceskaskola.cz/2017/06/maturitni-slohy-vera-vypravovani-s.html).

Podrobněji objasňují problémy s centrálním hodnocením jedné práce v roce 2017. Doporučuji si to přečíst. Níže podtrhuji nejednoznačnosti ve výrocích v centrálním hodnocení té písemky:

1A Text odpovídá zadanému tématu, téma je zpracováno funkčně.
1B Text odpovídá zadané komunikační situaci a zadanému útvaru.
2A Pravopisné/ tvaroslovné chyby se v textu objevují ojediněle.
2B Slovní zásoba je vzhledem ke zvolenému zadání postačující, ale nikoli potřebně pestrá a bohatá. Nedostatky ve volbě slov a slovních spojení se v textu vyskytují místy.
3A Výstavba větných celků je v zásadě promyšlená, syntaktické prostředky jsou v zásadě funkční. Nedostatky mají místy vliv na čtenářský komfort adresáta.
3B Text je spíše nesoudržný, nedostatky v jeho výstavbě mají občas vliv na čtenářský komfort adresáta.
Písemná práce splňuje požadavky kladené na maturitní práci.

Nakonec i slovo „splňuje“ v konečném výroku proto není jednoznačné. Na základě jak jasného a společně sdíleného odborného porozumění bychom měli chápat ta mnou podtržená slova? I kdyby se na chápání toho, co je „ojediněle“ nebo „postačující“ shodl tým centrálních hodnotitelů, nebude to stačit, protože spoluhráčem v té hře je také žák a jeho učitel – a oni jsou ti nejdůležitější! Pokud máme někdo dojem, že ty podtržené výrazy chápeme jasně, obvykle netušíme, že stejný dojem mají zase o svém chápání jiní učitelé. Někdy se porovnáním ukáže, že naše jasné pochopení vůbec jasné není. Pokud nám jde o kvalitu vzdělání, a ne jen o číslice pro potřeby politiků nebo pro výkazy zaměstnanců státní instituce, pak víme, že shoda v hlediscích a výrocích hodnocení je v prvé řadě potřebná mezi žákem a učitelem, a to nikoli na konci studia, ale právě se mnohokrát vytváří a vyjasňuje během studia. Spory o závěrečné centrální hodnocení jsou pro kvalitu učení a vzdělání nevýznamné – dokud ovšem nevedou právě k vytváření konsensu mezi žáky i učiteli. Prozatím v nich spíše ztrácíme mnoho času a dnes už se státní maturitou i pár miliard korun.

Jak může sloužit vzdělanosti bodová škálu hodnocení, jíž se patrně řídí CERMAT? (V materiálu Přílohy ke sdělení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, Č. j.: MSMT-7337/2017-1 PŘÍLOHA č. 1, ČJL – KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ)

Škála (viz níže) bohužel nijak nedokazuje, že by centrální hodnocení bylo možné považovat za spolehlivě jednotné a spravedlivé. To prostě možné není nikdy. Výkon studenta bude vždy různý – i téhož studenta v různých situacích! Podmínky studia také nemohou a nemají být totožné, protože lidé jsou od přírody různí, nejsou stvořeni k strojně unifikovanému vyhodnocování. A naopak, plnou součástí hodnocení je vždy i hodnotitel sám! Taková je lidská podstata, a tu nemůžou žádné předpisy vygumovat. Vzdělávací systém v civilizované společnosti s tím musí počítat, a jeho šéfům nemůžeme dovolit, aby lidskou stránku studia i maturit sešroubovali podle svých neadekvátních nebo neinformovaných představ. Navíc v oboru tak humánně proměnlivém, jako je dorozumívání a literatura, jsou úřednické nebo výpočetní přístupy neadekvátní od samé podstaty věci.

Spolehlivě (dokonce i strojně) by se dalo hodnotit snad jen něco opravdu zbytečného – např. zda práce obsahuje předepsaný počet písmen. Ale i to by bylo nespravedlivé, přesto, že by to bylo jednotné a přesné. Taková hloupost by sice všem studentům křivdila rovným dílem, ale vzhledem ke smyslu vzdělávání by to křivárna byla. A navíc by škodila kultuře národa. Avšak ani jiná, dnes opravdu uplatňovaná kritéria nejsou o mnoho lepší. Je otázka, jak si to uvědomují a jak to snášejí jejich tvůrci:

V centrálním hodnocení se používá výrazů, které svou nepřesností otevírají vysokou pravděpodobnost nejednotného posouzení: text se od tématu podstatně odklání – v některých pasážích odklání – v zásadě odpovídá – odpovídá – plně odpovídá. Atp.

Aby takováto kritéria skutečně fungovala a aby nekřivdila, musel by nejen mezi hodnotiteli, ale hlavně mezi velkou většinou kvalifikovaných učitelů vládnout konsensus, společné vědomí toho, jak takovým slovům budou nad konkrétní prací maturanta (a žáka obecně) rozumět. Taková shoda se však nevytváří na povel, ani výnosem ministra. Musela by se podobně jako v civilizovaných zemích po léta cílenou, promyšlenou a vstřícnou spoluprací mezi učitelstvem rozvíjet. Centrum by pro to muselo vytvářet podmínky, a nikoli školský terén bombardovat vnucenými předpisy o maturitě. Předpisy, navíc tak často i věcně vadné (testy), vyvolávají dojem, že učitelé nejsou nadřízenými orgány považováni ani za dost dobré na to, aby práci svých žáků posoudili, ani za dost samostatné na to, aby směli stát za svými profesními přístupy.

Centrální škála pro hodnocení vypadá v jednom z kritérií takto:

1A

0 Text se nevztahuje k zadanému tématu.

1 Text se od zadaného tématu podstatně odklání a/nebo je téma zpracováno povrchně.

2 Text se od zadaného tématu v některých pasážích odklání a/nebo jsou některé textové pasáže povrchní.

3 Text v zásadě odpovídá zadanému tématu a zároveň je téma zpracováno v zásadě funkčně.

4 Text odpovídá zadanému tématu a zároveň je téma zpracováno funkčně.

5 Text plně odpovídá zadanému tématu a zároveň je téma zpracováno plně funkčně.

Další řádky škály mají velmi podobné vady. Pokud si snad někdo představuje, že takovou tabulkou se zajistí nebo ospravedlní centrální hodnocení, je buď velmi naivní, nebo nemá dobrou vůli.

Co se s tím dá dělat? Snad můžeme mocensky zasahovat do řízení školství – ale většina z nás jen u parlamentních voleb. Snad se strany budou snažit přijmout odpovědnost za vzdělávání – ale dosavadní trend byl spíše zhoubný, aktivisté na ministerském křesle opravdu předváděli frašku. Lepší by bylo v daných poměrech vytvářet společnými silami ten konsensus. A to i tak, že zprvu možná vznikne několik pojetí konsensuálně přijímaných určitými skupinami učitelů. I to bude lepší než tříšť individuálních sporů. Pokud budou tyto skupiny své přesvědčení opírat o hlubší důvody, možná za čas vznikne i konsensus celkový.

Váha a místo různých cílů a různých složek učiva se asi bude určovat podle čtyř základních hledisek:

a) jak důležitý je určitý požadavek z hlediska dorozumívání, případně z hlediska kulturního významu literatury a čtenářství

b) jak důležitý je určitý požadavek z hlediska rozvojové úrovně žáků

c) jak důležitý je určitý požadavek z hlediska vhledu do jazykového systému

d) jak důležitý je určitý požadavek z hlediska dosavadních zvyklostí a připravenosti učitelů

Možná nebude konsensus zprvu dost uspokojivý – například budeme muset dost dlouho respektovat školy spíše konzervativního pojetí v duchu dnešních státních maturit, a jiné školy, které vyvíjejí cesty jak vzdělávat žáky k samostatné zodpovědnosti, a jiné školy zaměřené zas k něčemu úzce vymezenému (více tvořivosti, nebo více preciznosti atp.). Není jisté, že by takový nejednotný stav byl o mnoho horší než dnešní bezradnost. Možná se až v následující vlně učitelů (získáme-li ještě zájem nějakých mladých lidí stát se učiteli) najde dost lidí ochotných a schopných dorozumění.

Péčí o aspoň skupinový konsensus v tom, co je to vzdělávat například v předmětu ČJL, by se dala prohloubit aspoň v některých školách kvalita samotného průběhu výuky a hlavně učení žáků. Takový společný souhlas mezi učiteli o cílích a postupech vzdělávání v ČJL by byl mnohem silnějším důkazem o tom, že je určitá škola dobrá, než agregované výsledky sporné závěrečné zkoušky. Doufám, že posuzovat kvalitu učení v jeho procesu si žádný úřední šiml netroufne, protože je to velmi pracné a zvenku se to dělat nedá vůbec. V tom bude nezastupitelný vždy sám učitel i jeho žák. Zvenčí se posuzování kvality učení dá jenom podporovat, nikoli kontrolovat: posílit školy finančně, zlepšit podmínky časové, vytvářet příznivou atmosféru a projevovat vstřícný přístup.