Může být nástrojem proměny výuky, říká o učebnici Soudobých dějin její spoluautor

Jaroslav Najbert spolu s týmem autorů vytváří novou řadu učebnic dějepisu pro základní školy. Chtějí pomoci učitelům vyjít z bludného kruhu faktograficky zahlcené výuky, kde se děti učí spoustu podrobností, aniž by znaly souvislosti nebo uměly historický materiál použít pro pochopení světa, ve kterém žijí. „Učitelům, kteří by i chtěli vybrat jen to podstatné, stávající učebnice nepomáhaly,” říká.

Vaše učebnice získala pověst první badatelské učebnice v českém vzdělávání. Opravdu tady před tím nic podobného nebylo? 

Badatelská výuka se dá dobře uplatňovat v různých předmětech, velmi dobře třeba v přírodních vědách, ale já se mohu vyjádřit pouze k učebnicím dějepisu, o všech učebnicích přehled nemám. Také jsem jako autor učebnice v určitém střetu zájmů – neboli mohlo by to působit tak, že si ženu vodu na vlastní mlýn. To chci jen vytknout před závorku. Nicméně, to, co si o dostupných učebnicích myslím, je celkem podložené. Tvorba učebnic byla jedním z předmětů našeho zájmu v oddělení vzdělávání ÚSTRu, kde jsem dlouhá léta pracoval, vedle svého působení jako učitel. Existující učebnice jsme analyzovali. Učebnicím jsem dlouhodobě věnoval pozornost i jako didaktik, který vedl semináře na pedagogické fakultě.

Jaké tedy byly závěry vaší analýzy?

S kolegy jsme došli k závěru, že učebnice, které učitelé dějepisu používají, jsou z větší části nevyhovující. Mnohé vznikly i před patnácti, dvaceti lety. Za tu dobu se toho v historické kultuře strašně moc změnilo. Medializace historie pokračovala zrychleným tempem, učebnice proto velmi zastaraly.

Mně na nich ale nejvíc vadilo, že jsou přeplněné historickým obsahem, à la „dějiny od začátku do konce“, neobsahují dostatek historických pramenů a zdrojů, se kterými by žáci mohli pracovat, a chybí jim smysluplná struktura postavená na cílech výuky. Prakticky jediným cílem bývá podrobně popsat historické události, ale už nikoli vést k jejich porozumění nebo propojení s dnešní realitou. Některé učebnice třeba i obsahovaly zajímavé dílčí aktivity, ty ale nebyly součástí nějakého smysluplného celku opřeného o oborové kompetence. V důsledku toho i učitelé, kteří by chtěli vybrat jen to podstatné a učivo redukovat, nevěděli, jak do toho říznout, nenacházeli způsob, jak pracovat se žáky jinak než formou obšírného výkladu. 

Badatelsky koncipovaná učebnice jim má pomoci to změnit?

Řekl bych, že ano, doufám v to. Ale když jsme uvažovali o tom, co by mohlo změnit situaci k lepšímu, na učebnici jsme nejdřív nepomýšleli. Učebnicím jsme nedůvěřovali jako žánru, považovali jsme je za překonaný druh učební pomůcky. Nejdřív jsme tedy vyvinuli aplikaci HistoryLab.cz, a to na bázi ze zahraničí převzatého modelu historické gramotnosti a výuky enquiry-based, která pomocí práce se zdroji rozvíjí principy historického myšlení. 

Vybavuji si, že před pár lety navštívil Českou republiku na pozvání ÚSTRu akademik, který tu měl o badatelském pojetí dějepisu přednášku. 

Ano, Alan McCully je jedním ze zahraničních expertů, kteří nás inspirovali. Pochází ze Severního Irska a zabývá se výukou kontroverzních témat, která společnost rozdělují. I my jsme pak volili i taková témata. Chtěli jsme děti vybavit dovedností, jak zacházet s různými pohledy na jednu událost. 

Ukázat směr

Jak jste se od aplikace dostali k tištěné učebnici?

Konsorcium, které v roce 2016 vzniklo a vytvořilo HistoryLab, mělo mezi svými členy i nakladatelství Fraus. V dialogu s nimi jsme se nakonec dobrali k tomu, že vytvoříme i řadu hybridních učebnic pro dějepis na 2. stupni základních škol. Měly mít tištěnou verzi, ale integrálně propojenou s HistoryLabem a dalšími digitálními zdroji. Nepředpokládalo se, že by to byly učebnice pro učitelský mainstream, nakladatelství šlo tedy do rizika s tím, že se jich moc neprodá, alespoň zpočátku. Podobně podpořili v minulosti například Hejného metodu výuky matematiky. 

Na webu nakladatelství jsem se dočetla, že o učebnici nakonec zájem byl. Nicméně, pak údajně školám došly peníze a objednávky rušily. To bylo v roce 2022, to se ještě učebnice školám proplácely ze stejné kapitoly (ONIV) jako nemocenská. Teď už to tak není. 

Náš záměr byl každopádně ukázat směr, trend, vzor, řekněme, i pro další nakladatelské počiny. Představa byla taková, že se koncept vyzkouší na devítce, učebnici pro 9. ročník (to je ta, která již vyšla). Současně se začalo pracovat na šestce, sedmičce a osmičce. Tým šestky byl nejrychlejší, učebnice pro 6. ročník má za sebou už rok pilotování na školách a na jaře procházela doložkovým řízením ministerstva školství. Sedmička a osmička pokrývají obrovsky široké období, a koncepční fáze se tak protáhla. Mezitím nakladatelství od pana Frause převzala zahraniční skupin Klett, která všechny nové projekty pozastavila a provádí jejich evaluaci, čímž se dokončení ještě víc oddálilo. 

Pořád si ještě myslíte, že učebnice je překonaná záležitost? Nebyl byste v tom sám, tento názor je u nás velmi rozšířený.

Samozřejmě se dá dobře učit i bez učebnice. My jsme učebnici vytvářeli jako nástroj proměny výuky na školách, kde nejsou nejaktivnější a nejinovativnější učitelé. O nich jsme věděli, že učebnice využívají, jsou zvyklí na konzervativnější pojetí hodiny. Pokud se má něco změnit v jejich práci, musí to jít skrze důvěrné medium, a to je v jejich případě učebnice. 

Naším cílem bylo jim ukázat, jakou výhodu přináší používání badatelské učebnice místo těch tradičních. Ale samozřejmě jsme věděli, že ruku v ruce s tím se musí rozvíjet i kompetence učitelů, že proměna se nestane lusknutím prstů. Na učebnici a aplikaci HistoryLab jsme navázali sérii vzdělávacích seminářů. Byla po nich poptávka, které si všimlo ministerstvo i Národní pedagogický institut, a ti pak návazně a ve spolupráci s námi spustili projekt Dějepis+. V jeho rámci vznikly materiály, které vycházely z badatelské učebnice a pro školy byly dostupné online volně ke stažení. 

V hodinách dějepisu lze děti učit i spolupráci. (c) Kateřina Lánská

Učitelé, kteří chtějí učit dějepis badatelsky, mají nyní k dispozici kompletní tematický plán, který vychází ze struktury čtyřiceti čtyř kapitol učebnice. Pokud chtějí, mohou ho využít celý, pokud ne, mohou si z něj vybírat jako z nějaké kuchařky. To si osobně myslím je budoucnost inovativní výuky – že nakladatelství budou nabízet jednotlivé lekce, a ne celé učebnice. Naprosto rozumím argumentu, že kvalitní učitel z badatelské učebnice využije třeba jen čtvrtinu lekcí. A na druhou stranu ani učitelé, kteří jsou zvyklí se držet učebnice, nebudou schopni učit podle ní každou hodinu, protože to je velmi náročné. 

Takto nějak se uvažovalo už při vytváření současného RVP, které do škol vstupovalo před dvaceti lety. Vznikl metodický portál RVP, kde si učitelé měli najít podklady, na učebnice se v implementaci kurikula moc nespoléhalo. Je otázka, zda je takový model funkční. Proč je podle vás lepší, když si učitel postaví hodinu sám z volitelných materiálů, než když využije podpory učebnice jako hlavního zdroje, za předpokladu tedy, že ji vytvořil kvalifikovaný tým autorů? 

Portál rvp.cz nenaplnil očekávání, které se do něj vkládalo, protože tam nebyla kontrola kvality. Tímhle trpí každé veřejné úložiště. Když se podíváte na dějepisné materiály, které tam byly nahrané někdy před patnácti lety, vidíte, že velmi dobré hodnocení získávaly podklady, které vůbec nebyly kompetenčně zaměřené. Buď byly nějak zábavné, nebo usnadnily učitelům práci, třeba proto, že zpracovaly tradiční téma. Nebo jsou tam materiály, které mají za úkol pěstovat kritické čtení. To není špatné, ale my chceme jít za to, budovat schopnost nahlédnout různé perspektivy různých lidí. 

Učitelé, kteří umí dobře techniku čtením a psaním ke kritickému myšlení, ale nemají badatelsky orientovanou nadstavbu, vyberou nebo vytvoří hezký text s dobrými instrukcemi, který ale nesleduje badatelské cíle – posuzování validity různých perspektiv na základě argumentů.

Neboli – podle vás problém spočíval v tom, že rvp.cz byl skládkou všeho možného?

Je to logické, když ponecháme volnost v tom, aby učitelé navzájem sdíleli materiály, které vytvořili, nemáme kontrolu nad tím, jaké materiály se rozšíří. Ne všichni učitelé jsou pedagogičtí lídři, kteří pracují s kompetenčně zaměřenými cíli. A ne všichni učitelé umí poznat kvalitu. Vedle rvp.cz pak vznikala další úložiště, za peníze z „šablon“, například, třeba Dumy.cz, a to byla často zběsilost. Řada materiálů je přepis učebnice do powerpointové prezentace. Naprosto se to minulo se záměrem inovovat výuku, se kterým to vzniklo. Skoro bych řekl, že to ještě víc zafixovalo zastaralý způsob výuky formou předávání hotových pravd.

Musím ale říct, že MŠMT a NPI se snaží situaci už několik let vylepšit s využitím financí v různých projektech. Poslední z nich je IPs Kurikulum, který byl zahájen minulý rok. V jeho rámci se stát pokouší i o zavedení standardů kvality vzdělávacích materiálů.

Mluvil jste o tom, že badatelsky orientovaná výuka je velmi náročná. Zaznamenali jste, že učitelé, kteří zkouší učit badatelsky, se od metody nějak nevědomky odklání?

Máme několik podložených postřehů z pilotáže projektu Dějepis+. V jedné kapitole věnované studené válce měli žáci porovnávat různé zdroje o maďarském povstání v roce 1956 a dojít k tomu, že nelze vždy jednoznačně poznat, co je pravda a co lež, protože je to otázka interpretace a perspektiv. 

Ovšem narazili jsme na zjednodušení badatelského pojetí: učitelé si interpretaci proměnili na jednoznačné ano-ne. Souvisí to jejich filozofií výuky, kterou nazýváme epistemická přesvědčení. Když je učitel objektivisticky zaměřený a myslí si, že v historii jsou dané jasné odpovědi a jednoznačné výklady, bude mít tendenci takto učit. Když dostane do ruky jinak pojatý vzdělávací materiál, který pracuje s kritérii pravdivosti a někde nedochází k jednoznačným závěrům, má tendenci si to „přeložit do svého jazyka“ jasných odpovědí.

Co je přidaná hodnota dějepisu

Jak ve výuce, která není postavená na jedné učebnici jako hlavním vzdělávacím zdroji, probíhá fixování znalostí? Jedna věc je něco v hodině zajímavě a podnětně prodiskutovat, jiná věc je budovat znalosti, které si žák ze školy odnese. Je to vůbec ještě cílem takové hodiny a jak se toho dosahuje, když žák nemusí mít ani sešit, ani učebnici? Jak se například řeší, když chybí?

Je pravda, že badatelská metoda je závislá na tom, co se děje v hodině, a nelze ji jednoduše nahradit samostudiem. Děti pod vedením učitelem docházejí k nějakým závěrům, většinou ve spolupráci, ve skupině. Samostatný žák badatelskou práci samozřejmě zvládne i sám, ale obecně se učení děje v interakci se spolužáky a učitelem, který žákům dává formativní zpětnou vazbu. 

Pohledy žáků obohacují často i mě jako učitele. Nicméně k vaší otázce: naše učebnice je propojená s badatelským sešitem, ten nahrazuje běžný sešit. To vyšlo z pilotáže učebnice Soudobé dějiny jako plus, učitelé s dětmi dělali do těchto sešitů zápisky ve formě rozborů, reflexí, myšlenkových map. V sešitě si žáci třídili a fixovali závěry své práce a učebnici měli třeba jen jednu do dvojice. Musím tedy říct, že já jako začínající učitel jsem sešity nesnášel, nevyžadoval, nekontroloval. A to i na základě osobní zkušenosti, že jsem si na gymplu málem upsal ruku, a chtěl toho ušetřit své studenty. 

Zkrátka jste to chtěl dělat jinak, než jste to zažil. 

Ano. Teď už je beru na milost, ale často jsou to spíš zápisníky činností nebo myšlenek. 

Další užitečná věc jsou portfolia pracovních listů. Spousta učitelů to tak řeší. Znamená to ovšem spoustu fotokopií a ne na každé škole jsou na to zařízení. U nás na Přírodní škole portfolia máme. Neříkám, že fungují skvěle, ale děti se mají k čemu vrátit. A v pololetí nebo na konci roku portfolia hodnotíme. Systematická práce je důležitá. 

Jak moc takto moderně pojatá výuka trvá na tom, že žáci mají na konci základní školy základní všeobecný rozhled?  Všichni to známe: něco mi dává perfektní smysl, ale brzy to zase zapomenu, když s tím nějak aktivně nepracuji, což je proces učení. 

Chybí vám tam nějaké opakováníčko, drilování? My se žáky píšeme testy, které mají podobné úkoly, jaké jsou v badatelské učebnici. Opakuje se tím, že si žáci procházejí své zápisky. 

Učím na gymnáziu, takže já v testech ověřuji aplikaci pojmů, ne jen jejich znalost. Vzdělávací materiály pojmy samozřejmě obsahují a je na učiteli, v jakém rozsahu nabyté vědomosti ověřuje. Není pravdou, že při badatelské výuce se žáci neučí základní fakta a pojmy. To je nesmysl. V badatelsky pojaté výuce se děti učí historický obsah, který potřebují k řešení badatelských úkolů a problémových otázek. Badatelství nabízí učiteli cestu, jak funkčně redukovat učivo. 

A jsou tedy žáci vedení touto metodou základně zorientovaní třeba v tom, kdy asi vládl Karel IV. nebo že gotika byla před barokem?

Já bych řekl, že ano. Ostatně, moji žáci už v sedmičce všichni Karla IV. znají. Inkulturace a socializace navíc neprobíhá jen ve škole. Spoustu věcí může dělat televize, návštěvy kulturních památek. Je třeba zvážit, co je přidaná hodnota dějepisu. Pokud by měl pouze inkulturovat, tak nemáme čas na nic jiného. Jsme stavěni před nějakou volbu. Je pravda, že badatelská výuka odhaluje, že děti, které mají rozvinutější kulturní kapitál z rodiny, jsou v ní úspěšnější. Problémově postavená výuka zvýhodňuje děti, které mají něco načteno, chodí s rodiči na výstavy, v rodině se o různých věcech diskutuje.

„Učím na gymnáziu, takže já v testech ověřuji aplikaci pojmů, ne jen jejich znalost.“ (c) Kateřina Lánská

Co jsou ty základní, nepodkročitelné znalosti, je velká otázka, a sporná. Nevím, zda děti, které procházejí tradiční výukou, toho nakonec vědí víc. I ona selhává. Navíc je otázka, co je ten znalostní základ, který by měl mít každý žák na konci devátého ročníku. Na tom se neshodnou ani dva učitelé v jednom kabinetu. 

Jsem v pracovní skupině pro tvorbu nového RVP pro oblast dějepisu a na tomto obsahovém minimu tam shoda nebyla, respektive, ono to po nás NPI ČR ani nechtělo, protože věděli, že by to byl nesmyslný úkol. Na čem se shodneme, je vyšší úroveň očekávaných výsledků. A to jsou koncepty, které jsou nad jednotlivými fakty. Třeba jako „žák rozumí vztahu člověka k životnímu prostředí v dějinách“.

To je tak těžké si říct, že se třeba bude učit o svatém Václavu, Karlu IV., Janu Husovi – v kontextu nějakých i pro dnešní dobu relevantních témat, ale dětem se nebudou předkládat k zapamatování všichni Přemyslovci, jak jdou za sebou? To, co uvádíte jako příklad výstupu, na kterém se dá shodnout, je tak vágní, že si to každý může vyložit úplně jinak. Naplnit tento očekávaný výsledek se pak bude dát naprosto kvalitativně různě.

Na webu Dějepis + základní faktografie k jednotlivým kapitolám je. Ale já sám nevím, zda moje děti budou za deset let potřebovat znát jméno Přemysla Otakara. Myslím si, že teď se mnou mnoho lidí nebude souhlasit, ale když s dětmi trávíte každý den a vidíte, jak se proměňuje jejich chápání historického významu s ohledem na dobu, ve které žijí, vidíte, že řada tradičních témat a historických postav naprosto ztrácí relevanci, tváří v tvář tomu, co se děje v současném světě. Já nějakou představu o tom, o kom učit a o kom už ne, asi i mám, ale nechci ji nikomu vnucovat. 

Jinými slovy, zamýšlíte se nad tím, do jaké míry je znalost historie nutná pro funkční vzdělání a pochopení dnešního světa. Odhlédněme teď od toho, jestli takové funkční vzdělání dokázala poskytnout tradiční škola nebo jaké ta měla mouchy. Určitě z ní vycházeli lidé, kteří nevěděli, kdo byl Karel IV. Rozdíl je nejspíš v tom, že dřív se nepochybovalo o tom, že by bylo dobré, aby to věděli.

Je to náročná otázka, jak jsem řekl, a nepanuje kolem ní shoda. Souhlasím, že dějepis je tu proto, aby žáky vybavil kompetencemi a také je inkulturoval. I já budu učit o Karlu IV. Jde o to, co budu učit. Dejme si příklad: pořád se učí jeho čtyři manželky a i já je zmiňuji. Ale navážu to na téma role ženy ve středověku. A to je právě ono. I kdybychom určili jako kánon, že se má učit o Boleslavu I. a svatém Václavu, každý učitel si to stejně naplní svým obsahem. Proto je podle mě lepší se vyhnout v kurikulu jménům a postavit výstupy na klíčových tématech a problémech, které jako společnost řešíme. 

Na závěr otázka ke Global Teacher Prize. V letošním ročníku jste se v tomto učitelském ocenění dostal do finále. Řekla bych, že jste byl i mezi horkými kandidáty na vítězství. Kdo vás nominoval?

Mí žáci. Den před uzávěrkou přihlášek mi napsali e-mail, zda se tedy hodlám přihlásit. Tak jsem to vyplnil. Nakonec musím říct, že jsem nelitoval, donutí vás to přemýšlet nad vlastní prací. Já jsem poměrně reflektující učitel, i díky didaktickým kontextům v ÚSTRu a na pedagogické fakultě, nemám problém metakognice toho, co dělám, ale i pro mě bylo dobré se zastavit a zrekapitulovat si výuku. A k tomu mě přivedly kritické otázky poroty GTP. 

Taky bylo moc fajn, jaká se tam sešla parta lidí, ve finále. Doufám, že se s některými potkám na letní škole. Popravdě řečeno, myslím že jsem celkem mediálně známý učitel, i díky té učebnici, rozhovory do médií jsem již dával, Přírodní škola je taky dost známá. Takže mě tolik nemrzí, že jsem neskončil na bedně, mezi prvními třemi, a vítězům to přeju. Myslím si, že tohle ocenění je dobré právě tím, že zviditelňuje neviditelné dobré učitele. To je na něm to nejlepší.