Může být pedagogika obratu řešením společenské krize?

Mimořádná přednáška profesora Heluse zaujala publikum na konferenci Jaký model vzdělávání a školního hodnocení budeme do budoucna preferovat především zasazením pedagogiky do společenského kontextu současné ekonomické a hodnotové krize. Přinášíme ji v textové podobě, ale můžete si ji i poslechnout (přehrávač najdete na konci textu) či stáhnout ve formátu mp3 ZDE.

 

Vzdělávání je fenoménem společensky determinovaným. Společnost různými způsoby a cestami, přímo i nepřímo ovlivňuje obsahy vzdělávání, jeho cíle i podmínky jeho dosahování.

Hovoříme o společnosti. Jakou společnost ale máme na mysli – v jaké společnosti se nacházíme? Donedávna by asi vesměs zazněla odpověď, že je to společnost vědění. Dnes jsme stále více na pochybách, není-li to společnost krize. Axiomy a paradigmata společnosti vědění vyčerpaly své možnosti, narazily na své hranice – konec konců napomohly vzniku krize, v níž se bezesporu nacházíme.

Obrátíme-li pozornost k otázce, která zaznívá z názvu naší konference, pak se tedy se ptáme, jaké vzdělání / edukace, či jaké hodnocení školního vzdělání je ve společnosti krize žádoucí ?

Odpověď budu hledat ve třech zamyšleních. V prvém se pokusím krizi charakterizovat. Ve druhém přiblížím charakteristiky člověka krize. A konečně ve třetím předložím svůj názor na tzv. edukaci obratu – tedy edukaci napomáhající vyvedení člověka z krize.

Je nasnadě, že pozorný posluchač objeví v tom, co budu říkat, mnoho rozporuplnosti a potenciálních názorových střetů. Jsem si toho vědom. Řídím se však přesvědčením, že doba je zralá, abychom se tématem zabývali, byť se tak i dělo poměrně neohrabaně.

 

Co rozumíme fenoménem krize

Krize, o které je řeč, je bezprostředně vnímána jako zpochybnění navyklého spoléhání, že stále bude lépe. Namísto toho dotírají obavy, že bude hůře. Že výdobytky naší civilizace, s nimiž jsme dosud počítali jako se samozřejmými jistotami a odrazovými můstky dalších expanzí, mohou být zničeny: v neposlední řadě, ne-li především, zhoubnými následky našeho vlastního jednání, které nedokážeme zavčasu korigovat.

Snahy krizi vyložit jsou nejčastěji dílem ekonomů a politiků. Je poukazováno na nesrovnalosti na finančních trzích, na chování bank a nezodpovědnou úvěrovou politiku, na kolaps ve vztazích mezi nabídkou a poptávkou apod. Setkáváme se však i s tázáním po hlubších a širších souvislostech problému. Je argumentováno, že to co nás ohrožuje a čeho se obáváme není záležitostí několika málo let a možná ani není primárně vázáno na ekonomickou oblast. Že se jedná o vleklou krizi člověka, způsobu jeho života.

Mezi průkopníky toho stanoviska patří Karl Jaspers. Na samém začátku třicátých let minulého století vychází jeho kniha „Duchovní situace doby“, kterou lze považovat za knihu jasnozřivou, řekněme prorockou. Anticipuje katastrofické událostí, které nemohou nenastat, nebude-li zavčasu vykonáno dílo nápravy. Žijeme v době na jedné straně nesporně velkolepé, protože bohaté na výdobytky, z nichž těžíme a na možnosti, které se otevírají. Tato doba ale současně také, nebudeme-li s to učinit jí zadost, se „stane nejubožejší dobou selhávajícího člověka“.

Tedy vyvstává před námi na jedné straně člověk selhávající – původce krize; a na straně druhé člověk nápravy, člověk „činící této době zadost“. Ale co to je „činit této době zadost“ ?

Především je třeba rozpoznat, v čem je selhávání, abychom mu mohli čelit. Jaspers je vidí v ustupování od lidských kvalit osobnosti, kterých se člověk nesmí vzdát; či lépe řečeno, které musí stále, vždy znovu na své době, na své situovanosti, na sobě samém vybojovávat. Jsou to kvality související se svébytným sebevymezováním a zodpovědným, svobodným rozhodováním; odolností vůči pokušením nechat se vléci a zavléci vnější determinací natolik, že duchovní/spirituální podstata člověka se nedostane ke slovu, že bude uškrcena.

To co bylo řečeno, nás dovádí k tezi, kterou nazvu tezí o antropologickém zakotvení krize. Praví že krize je především projevem selhání člověka, produkujícího narušené podmínky a okolnosti života, které jej determinují do role ohrožené oběti, produkující další narušené podmínky s umocněnými neblahými dopady na něho samotného.

V tomto duchu se dnes vyjadřuje kromě mnoha dalších A.Giddens. Podle něj nebezpečí, která jsme sami vytvořili, na nás doléhají nejtíživěji. Některá z nich hrozí katastrofickým dopadem; viz například lokální i globální narušení ekosystému, zhroucení světové ekonomiky, potenciální výbušnost propastných sociálních a kulturních nerovností, oslabení všeobecně zavazující mravních pout a ctností otevírající prostor egoistické libovůli apod. Alarmující je například i narůstající závislost dětí a mládeže na takových způsobech uspokojování jejich tužeb, které narušuje jejich zdraví, vývoj osobnosti, sociální začleňování. U nás Petrusek charakterizuje současnou situaci následovně: na jedné straně žijeme déle, vyrábíme více, nakupujeme více, cestujeme více, žijeme déle než dříve, relativizujeme hranice prostoru a času, vedle světů reálných disponujeme světy virtuálními, možnosti komunikace jsou omračující, proudy informací nekončící, objevy nového neutuchající. Navzdory tomu a ruku v ruce s tím ale také sílí pocit, že se nacházíme ve společnosti pozdní doby, kterou lze metaforicky přirovnat k sopce, o níž nevíme, zda a kdy může vybuchnout a s jakými následky. Musíme tedy něco dělat; v neposlední řadě v oblasti edukační.

V míře, v jaké přijmeme uvedenou tezi o antropologickém zakotvení krize, se musíme při jejím výkladu zabývat především člověkem – jako jejím iniciátorem a obětí současně. Ale také jako potenciálním aktérem jejího překonání. Význam pedagogiky lze dobře tušit.

 

Člověk krize – její oběť i tvůrce

Nyní krátce rozvedu dva projevy krize, které dle mého názoru zaslouží zvýšenou pozornost právě pro svou pedagogickou závažnost. Prvým je redukcionizmu v teoretickém i praktickém pojetí člověka; druhým pak individualistický hédonizmus.

Redukcionizmus se prosazuje jako snaha brát v úvahu jen něco z člověka a ostatní jeho stránky z různých důvodů opomíjet, či marginalizovat. Třeba proto, že nejsou v rámci dobového paradigmatu zkoumatelé, nebo že neodpovídají dané politické doktríně, nebo narušují panující zvyklosti. Redukcionizmus je de facto zčástečněním člověka, svého druhu amputací něčeho, co k němu patří, dokonce toho, co může být pro jeho lidskost podstatné. Klasickým příkladem je behaviorizmus, redukující pohled na člověka na jeho chování, a poněvadž i to se jevilo jako příliš těžko uchopitelné prostředky vytčeného paradigmatu, tedy na chování krys v laboratorní situaci s přesvědčením, že nálezy takto získané lze na člověka bez zásadních potíží extrapolovat. Jiným křičícím příkladem může být klasická psychoanalýza, eliminující svébytnost duchovní stránky člověka její redukcí na řešení pudových dramat. Nebo ekonomizmus, vidící člověka jen v rozměru jeho výrobní a nákupní aktivity, v kontextu práce a kapitálu. Nesmí nám samozřejmě uniknout, že tato výkladová paradigmata přinesla důležité objevy, a že byla ve své extrémnosti postupně korigována. Nicméně, navzdory tomu posílila trend zakrytí lidské komplexity, a zejména a duchovního / spirituálního rozměru člověka, absolutizací dílčích znaků a ve svých důsledcích amputačního násilí na člověka, s důsledky pro jeho sebereflexi a jednání, a konec konců i pro vytváření mechanizmů všednodennosti.

Redukcionizmus nelze také nespojovat s odvozování člověka od něčeho, co vyprodukoval a co nad ním posléze nabývá vrchu, takže je stále více a rafinovaněji nucen tomu sloužit. Oč jde nám, mohou docela dobře ilustrovat peripetie kolem pojmů lidský kapitál či lidské zdroje. Konkrétně pojem lidské zdroje se vnucuje do té míry a takovým způsobem, že uniká jeho pervertující význam: Poměry, které člověk vytvořil, si jej berou do služby, determinují jej, aby byl uzpůsobován být zdrojem jejich fungování, tedy aby se zčástečnil, byl jenom toto, nebo především toto, ne moc víc a ne moc jinak, protože pak by už nebyl funkčním zdrojem systému, který si ho nárokuje.

Druhým projevem antropologického zakotvení krize je individualistický hedonizmus. Připomenu jej zde vzhledem k jeho dopadům na situaci a vývoj dítěte. Ulrich Beck, spolu s Beck-Gernsheimovou uvádí, že v prostředí individualizované společnosti, ovládané tržní ekonomikou, hodnotami kariéry a svobodného rozhodování individualizovaných jedinců, mít děti je riziko zaměstnanecké, finanční, existenciální. A volně podle Giddense: Pořídit si dítě je dnes otázkou specifického zvažování, které je vedeno citovými potřebami, ale také (a mnohdy na prvém místě) ekonomickým – dítě přijde draho, kariérním a jiným zvažováním. Svou roli sehrávají úvahy o případném rozvodu a kalkul, jak by mělo být o dítě postaráno, s jakými hmotnými a časovými náklady, aby se mu dostalo čeho se mu dostat má; či do jaké míry je spolehnutí, že uspokojí představa a plány, které s ním mají rodiče.

Výmluvná jsou i výzkumná zjištění, že v současné společnosti je stále častější ambivalentní, nebo dokonce negativní postoj k dětem u dospělých osob mladého a středního věku (včetně manželských párů). Ve věkové skupině možných rodičů ve věku 20–39 let, se 34 % respondentů identifikovalo s formulací: „Chci si svůj život užít a něco z něho mít. Jenom proto, aby se mé děti měly lépe, se nehodlám nijak omezovat a přinášet oběti.“ Dodejme, že tento souhlas je zde nejvyšší ze všech věkových skupin (podle výzkumu Dollaseho, 1986). Otázka, jak se tento poměrně rozšířený postoj promítá do vztahu k dětem a dospívajícím a jakou u nich nachází odezvu, je nasnadě. Lze se domnívat, že dospělý, kterému je takový postoj vlastní, vyjadřuje negativní či ambivalentní emoce vůči dětem – vesměs mimoděk, případně i proti své vůli, ale přesto „účinně“. Můžeme to ilustrovat na výsledcích Matějčkova výzkumu vývoje nechtěných dětí.

Tento fenomén je z mnoha důvodů znepokojivý. Snad nejpodstatnější je, že spolu s dítětem (respektive spolu s ambivalencí vztahu k němu) mizí to, co lze nazvat vztahem nezpochybnitelné závaznosti; vztahem otevírajícím hloubku vcítivé mezilidské vzájemnosti, trvale zavazující a probouzející k pohotovosti obětovat se.

Povážlivé důsledky hrozí z projekce individualistického hedonizmu do oblasti mravní. Je upozorňováno na jev tak zvané anomie, kdy stále více lidí stále častěji nevylučuje, ba dokonce závistivě toleruje amorální jednání, „ospravedlní-li je“ dosažení cílů v dané společnosti vysoce hodnocených – bohatství, moci, vlivu, prestiže… Stává se stále těžším podobným pokušením odolávat. Chytrý podvod či podraz, který dotyčného vynese mezi úspěšné a těžko postižitelné, si stále častěji – hlavně u mladých lidí – vydobude obdiv a svádí k následování. Dnes co denně lze sledovat rozmach tohoto fenoménu – od školního podvádění, přes nejrůznější čachry ve sportu až po úplatkářství a tunelování. Už klasik moderní sociologie E. Durkheim varoval na sklonku devatenáctého století před hrozbou rozmachu anomie, který natolik oslabí široké sdílení a jednoznačné respektování norem, tvořících základní nosné pilíře společnosti, že tato společnost bude tímto trendem bezprecedentně ohrožena. Že dojde k tomu, co dnes Francis Fukuyama nazývá velkým rozvratem. Jeho projevem je především strmý nárůst zločinnosti, rozklad rodiny, oslabování vzájemné důvěry mezi lidmi.

 

Edukace obratu jako cesta z krize

Výše bylo řečeno: „V míře, v jaké přijmeme výše uvedenou tezi o antropologickém zakotvení krize, se musíme při jejím výkladu zabývat především člověkem – jako jejím iniciátorem a obětí současně. Ale také jako potenciálním aktérem jejího překonání. Význam pedagogiky lze dobře tušit.“ Zde dodávám: a sice pedagogiky, kterou označíme jako pedagogiku, či edukaci obratu. To co mám na mysli zprvu přiblížím na dvojím pojetí vzdělávací úspěšnosti; či, jinak řečeno, na dvojím pojetí hodnocení výsledků edukace. Každé z těchto pojetí má bezesporu důsledky pro formulaci cílů, obsahu i metod výuky.

Rozlišujeme za prvé orientaci vzdělávací úspěšností především (či výlučně) na vytváření dispozic pro společensko-ekonomicky funkční využitelnost jedince. Vzdělávací proces má především sloužit ekonomice – ekonomickému růstu, konkurenceschopnosti apod. Vzdělanými jedinci jsou zejména ti, kteří jsou společnosti k dispozici jako lidské zdroje efektivního provozování jejích ekonomických záměrů. Vzdělání, které toto vymezení přesahuje, je marginalizováno jako méně závažná nadstavba, „koníček“, kultivace která sice život zkrášluje, ale v posledku je zbytná. Jedná se o pojetí odpovídající výše charakterizovanému redukcionizmu v pohledu na člověka.

Za druhé, vedle této orientace vzdělávací úspěšnosti, případně proti ní je vytyčována orientace na osobnostně rozvíjející vzdělávání, která nás uvádí blíže k edukaci obratu. Charakterizuje ji čtveřice cílů, odpovídajících komplexněji (či celistvěji) pojatým dimenzím kvality lidského života. Jsou to

Kvalifikační cíle, tedy cíle související s perspektivním začleněním jedince do světa práce v komplexitě významů, které dnes toto začlenění má. (Zde zaznamenáváme styčné body s předchozím pojetím úspěšnosti).

Cíle související s organizací a prožíváním volného času. Tento cíl odráží skutečnost, že pracovní doba je jen menší částí dne, týdne, roku, a otázka co s volným časem může být naléhavá, ne-li zátěžová. Hrozba nudy a bezradnosti („co dělat“, „kam se vrtnout“, „jak zabít čas“) může ústit v kompenzující excesy individuálně i společensky nebezpečné. Vždyť právě ve volném čase dochází k největšímu ohrožení dětí a mládeže! Orientovat vzdělání (včetně hodnocení jeho úspěšnosti) také tímto směrem je stejně závažné, jako orientace kvalifikační.

Cíle osobnostně rozvojové – učit se být. V publikaci UNESCO Učení je skryté bohatství je vymezen jeden ze čtyř základních cílů vzdělávání (vedle učit se také poznávat, jednat, sounáležet) jako učit se být. Je konstruktivní odpovědí pedagogiky na stále aktuálnější hrozbu, že svět by mohl být v důsledku vývoje technických prostředků, účelově ekonomického uvažování, kalkulujícího hedonizmu, uplatňování nároků vlastní svobody bez ohledu na svobodu druhých apod., posléze dehumanizován. Vzdělávat ve smyslu učit se být znamená, „umožnit člověku plně se realizovat, a to v celé bohatosti jeho osobnosti i závazků, které má jako jednotlivec, člen rodiny a společenství, občan a pracovník.“

Cíle emancipační. Díky svému vzdělání jedinec nabývá způsobilosti kriticky se vymezovat vůči tlaku životních okolností (sociálních, ekonomických, politických, kulturních, zvykových…); uvážlivě, zodpovědně se rozhoduje ve prospěch toho, co je zdravé, smysluplné, přínosné pro něho i pro druhé, pro kvalitu života a respektování zavazujících hodnot přesahujících individualistický životní kalkul: hodnot pravdy, dobra, krásy, mezilidské solidarity apod…

Pojetí vzdělávací úspěšnosti v jeho osobnostně rozvojovém významu je důležitým úkolem současné pedagogiky a je nezbytné dát mu odpovídající výraz také v přípravě učitelů.

Edukace obratu, má-li se plně rozvinout, ovšem s tímto důrazem na vzdělávací úspěšnost nevystačí. Má-li uspět, musí si klást daleko závažnější otázky po kvalitách osobnosti, díky kterým je člověk schopen učinit své době zadost; neboli díky kterým tlaku deformujících krizových jevů odolává – včetně uvedených tlaků vyvolávajících redukcionizmus a individualistický hedonizmus. Člověka vybaveného těmito kvalitami nazvěme člověkem obratu. A ruku v ruce s tím se ptejme po pedagogice, která k vývoji takové osobnosti, respektive kvalit osobnosti napomáhá – nazvěme ji pedagogikou obratu. Uvedu nyní pět takových kvalit osobnosti. Lze je také označit jako kvality spirituální dimenze člověka. Spirituální ve smyslu přesahování hranic osobního zájmu a pohotovosti oddat se hodnotám vyšším. S oporou o stručnou charakteristiku těchto kvalit osobnosti napovím, oč by mělo edukaci obratu jít

.Kvalita prvá: završené identitní směřování osobnosti. Člověku je vlastní zabývat se sám sebou, mít o sebe sama starost, dospět k sobě samému a najít tomu odpovídající výraz. Jedná se o jednu ze základních potřeb, kterou nazvěme potřebou identitního směřování. Současně ale také je člověku vlastní ze sebe sama vyjít, integrovat se do světa a svět integrovat do sebe sama, do svého prožívání, do své mysli. Podle toho, jak se toto integrování daří, rozlišme

1. Nezavršené identitní směřování: jedinec je do té míry pohlcen sám sebou, že nedokáže lidi a svět kolem sebe vidět jinak než přes prizma svých osobních zájmů a potřeb.

2. Narušené identitní směřování: jedinec dosahuje sebe sama přes ideály a vzory, které přejímá z vnějšku: od sebe sama utíká, aby se shlédl v někom mimo sebe, kdo se vyznačuje atributy významnosti. Svou pociťovanou nicotnost kompenzuje významností někoho, jehož atributy si mohl přisvojit. Mechanizmus, kterým toto stojí a padá, nám na jednoduché úrovni přiblíží reklama, apelující, že když si koupím určitý parfém, budu něco jako Beckham, poněvadž on zřejmě něco takového používá, protože to nese jeho jméno. Zápas o sebe sama, o své identitní završení tak jedinec vzdává ve prospěch iluze, kterou se nechává svést.

3. Završené identitní směřování charakterizuje skutečný přesah. Jedinec spojuje svou identitu s hodnotami a cíli, které mají nadosobní závažnost, univerzální platnost, byť se aktualizovaly v omezeném horizontu jeho konkrétní životní situovanosti. Ve svém já, v jádru své individuality je součástí usilování o povznesení, pohyb k hodnotám pravdy, krásy, řádu, spravedlnosti: i když je sám není sám a  i když není sám je sebou.

Edukace obratu je oporou jedince v úsilí završovat své identitní směřování, oproti uváznutí v sebestřednosti či oproti propadnutí identitnímu svedení.

Kvalita druhá: Účastná mysl. Pojem účastná mysl – „participatory mind“ je elaborován ve stejnojmenné monografii Henryka Skolimowskiho (2001). V jejím úvodu stojí, že náš svět vyžaduje nutně léčbu, a stejně tak naše duše / mysl, která – jak autor doslova praví – „prošla ve dvacátém století silnou a ničivou palbou, nemající v dějinách lidstva obdoby.“ Dodejme, že namísto slova léčba bychom mohli neméně výstižně použít slovo edukace (výchova a vzdělávání). Účastná mysl nepoznává věci jenom tak, že je vyděluje z jejich přirozených souvislostí, abychom je mohli usmrcovat a pitvat, abychom jimi mohli k různým účelům manipulovat, abychom s nimi mohli dělat cokoliv. Účastná mysl je láskyplná, což znamená, že poznávajícího inspiruje, aby poznávanému také sloužil a chránil je v tom, co je mu vlastní. Člověk má zde šanci, že přesáhne sám sebe dobrodiním, kterým je pro svět v němž žije. Podmanivý je v této souvislosti novozákonní výrok apoštola Pavla k Římanům (8.19): „ Celé tvorstvo totiž nedočkavě čeká, až se ve slávě zjeví spravedliví jako boží synové. Neboť tvorstvo bylo podrobeno nicotným choutkám padlého člověka… Zůstala však tvorstvu naděje, že i ono bude osvobozeno z toho otroctví, kdy muselo sloužit padlému člověku a bude od toho zproštěno tím, že budou oslaveny Boží děti… Víme přece, že celým tvorstvem jde jeden vzdech…“

Kvalita třetí: Svoboda stvrzovaná zodpovědným rozhodováním. Člověku je vlastní snaha vymaňovat se z tlaků, které jej omezují a zakoušet tak svobodu. Svoboda se aktualizuje především v aktech rozhodování a jeho uvádění ve skutek.

O svou svobodu člověk zápasí a její vybojovávání a udržování patří mezi výsostné akty vývoje osobnosti. Je ohrožována nejen z vnějšku omezujícími tlaky, které člověka nerespektují a upírají mu právo rozhodovat se a volit. Je také ohrožena vnitřními tendencemi k libovůli, v horším případě bezuzdnosti či zvůli, nebezpečnými pro druhé i jedince samotného. Nebezpečí těchto pokušení nesvobody se člověk brání poslušností vůči morálním pravidlům, ukládaným mu zevně, anebo – a to především – pěstováním ctností upevněných v jeho osobnosti samotné. Edukace zde má zásadní význam

Nanejvýš důležité je rozlišení svobody kalkulující oproti svobodě bytostné. Kalkulující svoboda je zpravidla rozmělněna do situačních rozhodování typu co koupit, jak se obléci, kam uložit své finance, kam jet na dovolenou, nebo čemu se vyhnout. Její oporou je chytrost. Oproti tomu bytostná svoboda, která představuje jednu z klíčových kvalit osobnosti, je vymezena rozhodováním vzít na sebe závazek, kterým sám sebe překračuji účastí na dobru, které není toliko dobrem pro mne. Účastí na tomto dobru je člověk příkladný, přestavuje příklad pro druhé v situacích jejich životní bezradnosti, ztělesňuje přijetí nároku jak se zachovat. Bytostná svoboda se spojuje s moudrostí.

Edukace obratu je oporou jedince v úsilí dobrat se svobody bytostné a spět k moudrosti, která je její oporou.

Kvalita čtvrtá: Niternost. Člověk se nachází v okolnostech, které na něho naléhají, zaměstnávají ho, nedávají mu klidu, je jimi proniknut a vlečen. Ale také a neméně, člověk má své nitro, je také niterný. A o nitro je třeba pečovat tak, aby bylo možno do něho vcházet a konat v něm podstatné dílo života – reflexi nad tím, co je pravé a skutečné, o co má jít. Jde ovšem o nitro, které není klauzurou kde se máme uzavřít, ale ze kterého se vychází, stejně tak jako se do něho vchází; v němž a jímž se člověk disponuje pro svou účast na dění světa, pro svůj nezastupitelný úkol, pro své poslání. Pro výchovu je to výzva dát své nitro do pořádku.

Kvalita pátá: Cesta osobnostního zrání. Edukace obratu má být také oporou vývoji člověka na jeho životní cestě, kterou uskutečňuje jako své tvůrčí dílo, za které v rostoucí míře přejímá zodpovědnost. Cesta osobního zrání ovšem nebývá přímočará. V archetypálních obrazech bible, mýtů, legend a pohádek se opakovaně vrací téma zbloudění, svedení z pravé cesty, odloučení od životodárného zdroje, ztráty něčeho co je podstatné. Napovídá to, že k lidskému životu patří, že nejdeme pravou cestou, že se ocitáme v labyrintu, že se dostáváme do rukou špatných vůdců, že propadáme závislostem, takže přestáváme být sami sebou. Odpovědí je síla a odvaha k nápravě, vzepjetí se k novému startu.

Realizaci cesty osobního zrání odpovídá archetyp poutníka (viz Bauman), vynakládajícího úsilí projasnit cíle své cesty a vynaložit úsilí cíle se dobrat. Opaku odpovídá archetyp tuláka, či vagabunda, který si otázku cíle a smyslu cesty neklade, protože bloumá tak, jak to kladou okolnosti.

Edukace obratu je oporou jedince v úsilí a odvaze dávat cestu svého života a doby, v níž je žit, do pořádku a čelit tak vagabundství, které na tyto hodnoty rezignuje.

 

Výzva pro pedagogiku

Pedagogika si dosud počíná, jako by se – krize nekrize – nic tak moc nedělo, pročež dělejme, co a jak jsme zvyklí, samozřejmě efektivněji. Mnohé ale nasvědčuje, že něco převratného se děje, něco co je třeba vzít s veškerým pedagogickým umem a veškerou pedagogickou kuráží do úvahy.

Předložil jsem několik námětů, jak se této věci ujmout. Nepochybně přicházejí do úvahy i jiné vize. Něco dělat by ale mělo být na programu dne. A pedagogika by se měla vzchopit k sebevědomí své nezastupitelné povolanosti podílet se na díle obratu.

 

http://dl.dropbox.com/u/28312847/2011/11/Helus_edukace_obratu_111103.mp3