Nadané a mimořádně nadané žáky v našich školách dlouhodobě přehlížíme, ukazují data MŠMT, České školní inspekce i řada výzkumů zaměřujících se na tuto oblast. Identifikace nadání a talentu podléhá často stereotypům a mýtům o nadaných dětech a neexistuje shoda na takové koncepci nadání, která by byla vyčerpávající a všeobecně přijímaná. Systém podpory nadaných je v mnoha ohledech pouze formální nebo nedostatečný a nenaplňuje potřeby nadaných žáků. V důsledku toho přicházíme o příležitosti rozvíjet ve školách talenty a nadání jednotlivých dětí. Analýza mapuje důvody a problémy a shrnuje možná řešení.

1. Nedostatečná identifikace nadaných žáků

Podle aktuálních dat ze statistické ročenky MŠMT* bylo ve školním roce 2023/2024 v mateřských školách identifikováno pouze 107 nadaných dětí, z toho mimořádně nadaných bylo 12. Nejvíce nadaných dětí je podle dat z ročenky MŠMT aktuálně v základních školách – celkem 2 703, z toho mimořádně nadaných 306. Střední školy navštěvuje celkem 1 459 nadaných žáků, z toho jich je mimořádně nadaných 300. Jde tedy o 0,3 % žáků jak základních, tak i středních škol. V mateřských školách se udává pouze 0,029 % dětí. Podle ČŠI neuvádí polovina základních škol s jen prvním stupněm žádného nadaného žáka a u plně organizovaných základních škol je takových škol pětina (ČŠI 2022, s. 12). V tematické zprávě z roku 2022 Podpora a vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků v základních a středních školách ČŠI shrnuje, že odborná literatura uvádí přibližně 10–15 % (někdy až 20 %) nadaných a 2–3 % mimořádně nadaných v populaci. U jednotlivých autorů se však tyto odhady významně liší.

* Statistická ročenka MŠMT shromažďuje data ze škol a školských zařízení, včetně školských poradenských zařízení.

Je nicméně evidentní, že identifikace nadaných dětí je ve školách systematicky nedostatečná. Škola přitom může jako nadaného nebo mimořádně nadaného vykázat do oficiálních statistik pouze takového žáka, kde nadání potvrdilo školské poradenské zařízení (ŠPZ) prostřednictvím Doporučení ŠPZ (ať už na základě vlastní diagnostiky, nebo na základě diagnostiky jiného odborníka). ŠPZ jsou ale přetížená a nadané děti bohužel často (ne všude) nejsou jejich prioritou, a proto už se o „oficiální“ diagnostiku nadaných dětí některé školy po špatných zkušenostech ani nepokouší. Vzniká zde díky tomu ale nesoulad ve vykazovaných počtech nadaných, kdy jiná čísla uvádí statistická ročenka MŠMT a s jinými počty nadaných pracuje Česká školní inspekce, která sbírá data přímo ze škol, které evidují i nadané žáky, kteří byli rozpoznáni prostřednictvím metod pedagogické diagnostiky, ale neprošli odbornou identifikací.*

*Komentář Andrey Štefáčkové:

V praxi se stává, že jsou externím odborníkem na školách diagnostikovány až desítky nadaných dětí, ale oficiálně ve statistikách škola uvádí pouze jejich jednotky, protože jich víc školským poradenským zařízením neprošlo. To statistiky zkresluje.

Česká školní inspekce v tematické zprávě uvádí, že pro školy je obecně náročné nadané a mimořádně nadané žáky vyhledávat. Při rozpoznávání jejich nadání se výjimečně používají objektivnější nástroje a přesnější metody, jako je psychometrické měření. V mnohem větší míře se školy spoléhají zejména na pedagogické pozorování a rozhovory s žáky (Graf 1). Odborné studie přitom ukazují, že rozpoznat nadání dokáží spíše ti učitelé, kteří s ním již mají osobní zkušenost nebo sami sebe považují za nadané (viz kapitola Vliv postojů učitelů na pedagogickou diagnostiku). 

Graf 1: Využití metod pedagogické diagnostiky pro vyhledávání nadaných žáků – podíl škol (v %)Zdroj: ČŠI 2022, s. 16, vlastní úprava

To pravděpodobně značně přispívá k tomu, že školy deklarují různý podíl nadaných žáků. Rozdíly dokonce panují i na jednotlivých stupních škol a v jednotlivých regionech a krajích: „Ve většině krajů je podíl nadaných žáků ve středních školách vyšší než v základních školách. Nejvíce v Karlovarském kraji, kde především na gymnáziích a středních odborných školách s maturitou je podíl nadaných žáků vysoce nadhodnocený (24 %, resp. 11 %), což je překvapivé zejména ve vztahu k celkovým vzdělávacím výsledkům tohoto kraje,“ uvádí se ve zprávě ČŠI. Data ČŠI ale neodpovídají údajům ze statistické ročenky MŠMT, ve které jsou vykázané počty mimořádně nadaných a nadaných žáků na středních školách, kteří prošli vyšetřením v ŠPZ, podstatně nižší než žáků, kteří byli rozpoznáni na základních školách (SŠ ve školním roce 2022/2023 nadaní celkem: 1 459, z toho 300 mimořádně nadaných; ZŠ nadaní celkem: 2 703, z toho mimořádně nadaných 306).  

Tento stav může být podle inspekce způsoben i nízkou mírou spolupráce škol se školskými poradenskými zařízeními. K tomu, aby proběhla identifikace nadání ve školském poradenském zařízení, je nutné, aby k tomu rodiče nebo učitelé dali podnět. Bohužel nemáme data, prostřednictvím nichž bychom mohli zjistit a popsat, jakým způsobem obvykle k rozpoznání nadání dochází, zda jsou identifikováni častěji žáci, kteří mají i jiné problémy ve vzdělávání, do poradenského zařízení proto přicházejí řešit podporu v jiné oblasti a nadání je identifikováno až druhotně, nebo zda je primárním motivem ověřování studijního potenciálu a nadání. Nevíme nic bližšího o motivacích učitelů, kteří žáka do ŠPZ doporučí, rodičů, kteří žáka do ŠPZ přivedou, ani o bariérách, proč k tomu dochází v omezené míře.

Zatímco k identifikaci mimořádně nadaných žáků jsou ŠPZ přímo pověřena – mimořádné nadání tedy musí být externě rozpoznáno a školy se spolupráci se ŠPZ nemohou vyhnout (zákon č. 561/2004 Sb., Vyhláška č. 27/2016 Sb.), v případě nadaných žáků je tato spolupráce spíše náhodná, neboť k identifikaci nadaných žáků na 1. stupni podpůrných opatření škola nepotřebuje spolupráci se ŠPZ a opírá se především o pedagogickou diagnostiku. Takto identifikované žáky však škola oficiálně nevykazuje a jejich počty se tedy nepropíší do údajů ve statistické ročence MŠMT.

2. Proč nadané žáky přehlížíme?

Při rozpoznávání nadání jsme limitováni typem diagnostických testů, které využívají školská poradenská zařízení. Ty jsou převážně zaměřeny na rozpoznání intelektového nadání, ale nezaměřují se na další oblasti, v nichž se nadání projevuje, jako je oblast sociální, emocionální nebo kreativní**.

*Komentář Andrey Štefáčkové:
Zde je i problém terminologický. Legislativa uvádí, že nadání a mimořádné nadání může být diagnostikováno „v jedné či více oblastech rozumových schopností, v pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech“. Část odborné veřejnosti ale jako nadání vnímá spíše to intelektové a ostatní oblasti zahrnuje pod pojem talent. Panuje tak nejednotnost v pojmech, která identifikaci nadání ztěžuje. Zároveň z logiky věci odborníci v ŠPZ nemůžou být odborníky pro posouzení talentu/nadání např. ve sportovní či umělecké oblasti a musí tak v tomto spolupracovat s jinými experty.

*Komentář Šárky Portešové:
Je otázka, jak bychom například emocionální nadání validně identifikovali a jak „emocionálně nadaného žáka“ následně ve škole i mimo ni dále rozvíjeli. Ohodnocení sociálních a emocionálních dovedností by však mělo být standardním obsahem psychologické diagnostiky, protože právě tyto dovednosti významně ovlivňují uplatnění nadaného v životě.

Domnívám se, že by bylo vhodné na toto téma zahájit v ČR odbornou diskusi, která by se měla následně promítnout do revize legislativy. Podkladem by měla být i podrobná rešerše kritérii pro identifikaci nadání v zahraničí. Například v USA existují poměrně detailní analýzy procesu identifikace, včetně kritérií, která jsou vymezena jednotlivými státy.

Nadané žáky se nedaří včas identifikovat i proto, že se jim nevěnuje tolik pozornosti jako jiným žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které ale patří. Současný psychologický výzkum považuje nadané a mimořádně nadané žáky za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (viz Baranová et. al, 2021). Tento pohled ale nezohledňuje ani platná školská legislativa (viz dále), ani školská praxe, jak si ukážeme níže. Pokud bychom k nadaným žákům přistupovali jako k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, nemělo by nám jít pouze o kompenzaci deficitu, nýbrž o naplnění specifických potřeb, které úzce souvisí s jejich identifikovaným nadáním a podporou při vzdělávání.

Jednu z bariér pro účinnou podporu nadaných žáků vytváří i stereotypní představy učitelů o tom, jak se nadaní žáci projevují a chovají*. Máme často tendenci si myslet, že nadaní a mimořádně nadaní žáci si pomohou sami. Učitelé se nejčastěji domnívají, že nadaný žák je zaměřený na výkon, je úspěšný ve všech činnostech, kterým se věnuje, je bezproblémový, rád chodí do školy a u učitelů je obecně oblíbený. Přitom řada výzkumů poukazuje na to, že nadané děti a mladí lidé mohou být hůře komunikativní, citliví na kritiku, mohou hůře přijímat autoritu a zvládat své emoce, nebo mohou dokonce projevovat zvýšenou míru agresivity nebo úzkostných pocitů. Mohou být tedy hůře přizpůsobiví a setkávat se s nepochopením svého myšlení nebo jednání (Kadrnožková, Janyšková, 2021).

*Komentář Josefa Roušara:
Je třeba udělat masivní osvětu mezi pedagogickou veřejností ve správném vnímání nadaných žáků. Jedna fáze je takové projevy žáků poznávat a dále je s respektem přijímat a vidět za nimi případně „neuspokojené“ potřeby.

Tyto závěry potvrzuje i Eva Klimecká ve studii Radosti a trápení nadaných dětí (2013). Nadané děti se mohou některými svými osobnostními charakteristikami a projevy významně odlišovat od ostatních dětí. Mezi takové projevy patří například perfekcionismus, nerovnoměrný vývoj, rozsáhlá sebekritika, která může vést třeba až k úzkostlivosti, zvýšená intenzita prožívání a z pohledu ostatních přehnané zaměření se na pravdu a fair play. Všechny tyto projevy se nemusí v očích učitelů a spolužáků setkávat vždy s porozuměním a mohou být vnímány jako zatěžující a problematické. Odborníci dávají přitom velký význam vlivu těchto psychosociálních charakteristik na rozvoj talentu (Portešová, 2012).

2.1 Nadání v kombinaci s hendikepem

Vedle specifických osobnostních charakteristik, které se mohou u nadaných žáků objevovat, existuje ještě minoritní skupina nadaných dětí a mladých lidí, která často uniká pozornosti odborníků a učitelů, a to jsou nadaní žáci se smyslovým či tělesným postižením nebo psychickým onemocněním, mezi které patří například nadaní žáci s poruchami učení, s ADHD nebo poruchou autistického spektra. Šárka Portešová a Marie Budíková uvádí, že právě nadání bývá u těchto žáků často přehlíženo (viz studie Postoje českých pedagogů k typickým charakteristikám nadaných žáku s dyslexií, k jejich identifikaci a vzdělávání (2010), kde se věnují skupině žáků s tzv. dvojí výjimečností, tzn. žákům, kteří mají kromě nadání přidružený i určitý hendikep*). 

*„Deskriptivní termín používaný pro kombinaci zdravotního postižení a nadaní vycházející z americké odborné literatury je twice-exceptionality, neboli dvojí výjimečnost.
S ohledem na panující neshody ohledně diagnostických kritérií pro dvojí výjimečnost je rozpoznání těchto žáků ve školním prostředí komplikované. Vzhledem k tomu, že pro stanovení efektivní podpory v průběhu školní docházky je identifikace těchto žáků nutná, mělo by být tomuto tématu věnováno více pozornosti, a to nejen s cílem vytvořit jednotná diagnostická kritéria, ale také rozšířit povědomí o charakteristikách žáků s dvojí výjimečností mezi odbornou a laickou veřejnost.“ (Baranová et. al, 2021)

Odborná literatura do této skupiny nejčastěji zařazuje podle autorek ty žáky, kteří mají kromě nadání i nějakou poruchu učení. Rozeznat tyto žáky je obtížné zejména proto, že identifikace obou oblastí – poruch učení a rozumového nadání – probíhá obvykle odděleně. Toto zjištění potvrzuje i studie Dvojí výjimečnost z pohledu zahraničních studií (2021) Petry Baranové, Ivany Márové a Petra Kachlíka. 

Portešová s Budíkovou také upozorňují na počty nadaných žáků s dyslexií, které se nedaří odhalit. Podle jejich odhadů jich je pravděpodobně až 47 %. S odkazem na další výzkumy upozorňují, že školy jsou často přesvědčeny o tom, že žádné nadané žáky s poruchou učení ve svých třídách nemají. Jako příčinu nesprávné identifikace této populace nadaných žáků vidí autorky studie zejména v již zmíněných postojích učitelů a jejich stereotypních představách o tom, jak se nadaní žáci ve výuce projevují. 

Jako další překážku v identifikaci nadaných s dvojí výjimečností uvádějí schopnost těchto žáků kompenzovat své nedostatky v oblasti učení. Takové dítě se podle nich může řadě pedagogů jevit jako průměrný žák, který nepotřebuje v žádné oblasti další podporu* (Portešová, Budíková, 2010).

*Komentář Josefa Roušara:
Odhalování těchto skrytých nadaných vyžaduje od pedagogů velkou míru citlivosti a vnímavosti. Cestou je poznávat žáky z daleko širšího úhlu pohledu než jen prostřednictvím vzdělávacího procesu. Například při mimoškolních činnostech jako jsou výlety, exkurze nebo třídnické hodiny naplněné pestrými aktivitami.

Jak již bylo řečeno, i ČŠI upozorňuje na to, že nadaní žáci bývají v potřebě podpory často upozaďováni oproti žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, u kterých se nutnost podpory častěji projeví přímo ve výuce. Na rozdíl od nadaných a mimořádně nadaných žáků, kteří se v tomto ohledu od běžných žáků nemusejí z pohledu učitele nijak lišit. 

Specifickou skupinu v oblasti identifikace nadání tvoří žáci ze znevýhodněného prostředí*. Současný výzkum v oblasti diagnostiky nadání stále častěji poukazuje na to, že žáci z nízkopříjmových rodin či minoritních skupin jsou v programech podpory nadání velmi málo zastoupení. Důvodem je konstrukce samotných diagnostických testů, které odpovídají a vyhovují potřebám „střední třídy“, ale pro žáky kulturně nebo socioekonomicky znevýhodněné mohou představovat bariéru (viz rozhovor s Colm O’Reillym ředitelem irského Centra pro nadanou mládež v Irsku (CTYI) při Dublin City University, EDUin). 

*Komentář Tomáše Protivínského:
Důvodem může být také méně častá nominace k diagnostice, protože pro rodiče těchto žáků to není důležité nebo si tuto možnost ani neuvědomují. Učitelé je mohou také často přehlédnout, neboť jejich školní výsledky mohou být již ovlivněné znevýhodněným prostředím. Osobně to považuji za větší problém než konstrukci diagnostických testů. Ty nemusí být dokonalé, ale jsou dnes již zpravidla méně kulturně zatížené než jiné metody identifikace.

Samostatnou kapitolou by byla otázka, jak vyhledáváme a rozvíjíme nadané děti v předškolním vzdělávání. Podle odhadů ČŠI taková praxe prakticky neprobíhá, neboť diagnostika v pedagogicko-psychologických poradnách v tomto věku bývá zaměřena především na školní zralost a připravenost, spíše než na kognitivní a jiný potenciál. V tomto období proto hraje důležitou roli pedagogická diagnostika a nastavení pedagogů pro vnímání projevů dětí a jejich potřeb. K identifikaci nadání pak mohou dát podnět i samotní rodiče, pokud u svého dítěte odhalí projevy, které by o případném nadání mohly vypovídat.

2.2 Vliv postojů učitelů na pedagogickou diagnostiku

Celá řada studií poukazuje na významný vliv, který na identifikaci nadaných a mimořádně nadaných dětí mají postoje samotných učitelů a jejich kvalifikace a vzdělání v dané problematice. Ukazuje se, že učitelé, kteří mají pozitivní postoje k nadání a absolvovali další vzdělávání v této oblasti, jsou mnohem úspěšnější v identifikaci nadaných žáků a v poskytování jim vhodné podpory. 

Naopak, učitelé s tradičními představami o nadání, kteří vidí nadané děti pouze jako vysoce výkonné jedince, mají tendenci přehlížet jiné typy nadání a podceňovat potřeby těchto žáků. Eva Klimecká ve studii Nadaný žák je jako Jágr mezi hokejisty aneb Učitelova koncepce nadání v analýze metafor (2019) dokonce píše, že „učitelova koncepce souvisí s celkovým postojem k nadaným žákům.“ 

Velmi silnou roli při pedagogické diagnostice tedy hraje vlastní učitelova zkušenost s nadáním. Podle zjištění Evy Klimecké, mají k nadání pozitivnější postoje učitelé, kteří s nadanými žáky pracují. Obecně jsou učitelé schopni ve větší míře identifikovat ty žáky, kteří projevují pozitivní charakteristiky spojované s nadáním. Naopak mají do kategorie nadaných problém zahrnout takové děti, které to nesplňují, nebo se dokonce v nějakém smyslu projevují jako problémové. Klimecká také zjistila, že velká část učitelů zastává právě tradiční koncepce nadání orientované na výkonové ukazatele. Pouze menší část učitelů upřednostňuje moderní koncepce a přístupy k nadání (viz kapitola Chybí odborná shoda na koncepci a terminologii). 

Šárka Portešové s kolegy upozorňuje na to, že subjektivní koncepce nadání, ze kterých učitelé při nominaci dětí a žáků vycházejí, mohou být často založeny na stereotypech a mylných předpokladech, které související také s genderem, vzhledem nebo s jinými osobnostními charakteristikami. Jako příklad uvádí představu, že: „nadaný žák je obvykle introvertní hubený chlapec s brýlemi, který se zajímá o dinosaury“ (Portešová et. al  2020). 

Učitelé také dokáží lépe identifikovat a podporovat nadání, pokud sami sebe považují za nadané nebo mají někoho nadaného ve svém blízkém okolí. Tito učitelé lépe chápou přínos nadaných pro společnost a jsou méně zatíženi elitářskými postoji. Ve výuce více preferují akcelerační vzdělávací přístupy. Autorky tato zjištění dokládají i v zahraničních výzkumech (Portešová et al., 2009). 

Postoje učitelů souvisí také s nedostatečným vzdělání a kvalifikací v oblasti nadání. „Přestože MŠMT vydává podpůrná opatření pro práci s nadanými žáky, stále je mnoho pedagogů, kteří se s metodami výuky nadaných žáků nikdy nesetkali, a to ani při svém vysokoškolském studiu (Andrys, 2016). Obdobný stav ČŠI deklaruje i pro DVPP v této oblasti. Velký prostor je také věnován organizaci výuky nadaného žáka,“ popisují závěry přehledové studie tuzemských periodik z let 2016 až 2021 Monika Kadrnožková a Kristýna Janyšková.

Jejich slova potvrzují i zjištění ČŠI, podle které pouze 4 % pedagogů základních škol a 3 % pedagogů středních škol absolvovala v letech 2020–2022 nějaký kurz nebo seminář zaměřený na vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků. ČŠI považuje nízký podíl učitelů rozvíjejících své dovednosti v oblasti vzdělávání nadaných za alarmující (ČŠI 2022). V této souvislosti je však třeba dbát na kvalitu nabízených kurzů.

Vedle diagnostických nástrojů, které využívají k rozpoznání nadání a určení podpory školská poradenská zařízení, vzniklo v posledních letech několik dalších nástrojů a diagnostických testů, které se snaží reflektovat současný výzkum v oblasti nadání a zohledňovat širší pojetí nadání. To zahrnuje i další oblasti kromě úzce zaměřených kognitivních parametrů. V roce 2024 se uskutečnilo první setkání Platformy podpory nadání MŠMT a NPI ČR a výstupem z tohoto setkání byl mimo jiné vznik přehledové tabulky, jež shromažďuje dostupné nástroje k identifikaci a diagnostice nadání, které jsou využívány mimo školská poradenská zařízení. Tabulka uveřejněná v říjnu 2024 na webu Zapojmevšechny.cz představuje celkem čtyři dostupné identifikační či screeningové nástroje:

• MITCH (Mensa Intelligence Test for Children) (autoři: Dana Havlová a Vladimír Marček) – jedná se o dětský IQ test z dílny Mensy ČR. MITCH tvoří tři testy. První se jmenuje MITCH mini. Je určený pro děti od 5 do 8 let včetně a má 27 testových úloh. Dále obsahuje dva testy po 22 testových úlohách pro děti ve věku 9 až 15 let. Více na webu Mensy ČR.
• Invenio (autoři: MUNI Brno, Šárka Portešová et al.) – Invenio je psychometricky podložený diagnostický systém, který je určen ke screeningu intelektových schopností dětí. Nadání dítěte se zjišťuje prostřednictvím standardizovaného testu, integrovaného do počítačových diagnostických her. Tento přístup je pro děti zajímavý a nestresuje je tak, jako klasické testování. Více na webu Invenio. 
• Idena (autoři: NPI ČR, Lenka Hříbková et al.) – Sada diagnostických testů a posuzovacích škál k vyhledávání nadaných žáků na základních školách. Více na webu NPI.
• NOMI (autoři: M. Homolková, I. Košťálová, N. Martincová s podporou E. Vondrákové) – volně stažitelný nástroj určený k prvotní identifikaci nadání dětí v mateřské škole, nenahrazuje komplexní vyšetření intelektu. Více na webu zapojmevsechny.cz.

3. Chybějící odborná shoda na koncepci a terminologii

Významnou roli v tom, proč se nedaří vyhledávat nadané a mimořádně nadané žáky, hraje pravděpodobně také nejednotná koncepce nadání a absence odborné shody na definici pojmu nadání. Koncepce nadání, která by byla všeobecně přijímaná, zatím neexistuje. V praxi se používají různá pojetí nadání, která se liší tím, jak je nadání chápáno, jak se identifikuje a jaká podpora se nadaným a mimořádně nadaným žákům poskytuje (Klimecká, 2019). Na druhou stranu je třeba si položit otázku, jak diskusi směřovat k nalezení shody tak, aby se co nejvíce pozornosti věnovalo především nastavení potřebného systému podpory pro nadané žáky a jejich pedagogy. 

Podle studie Evy Klimecké nazvané Nadaný žák je jako Jágr mezi hokejisty aneb Učitelova koncepce nadání v analýze metafor (2019) učitelé často chápou a popisují nadané žáky jako vysoce výkonné osobnosti s veskrze pozitivními vlastnostmi. Pouze asi třetina učitelů si uvědomuje možné potíže nadaných v sociální oblasti a složitost pedagogické práce s nadanými žáky. Eva Klimecká ve své studii názorně ukazuje, jak lze nesčetné množství typů koncepcí nadání třídit a poukázat tak například na jejich vzájemnou rozpornost.

Na koncepce nadání se podle Evy Klimecké můžeme také podívat z hlediska jejich směru, tj. zda reprezentují spíše tradiční, nebo moderní směr v rámci odborné debaty. Psychologický výzkum v první polovině 20. století využívá k měření IQ převážně inteligenční testy a odtud podle Klimecké pocházejí koncepce kognitivní, výkonové, kvantitativní, konzervativní. V druhé polovině 20. století pak přicházejí výzkumníci, kteří koncepce nadání obohacují o další aspekty a odhalují sociální, motivační a jiné kognitivní faktory nadání. To pak ovlivňuje směřování současných koncepcí nadání, které směřují „od kvantity ke kvalitě, od konzervatismu k liberalismu a od kognitivismu k sociokulturnímu pojetí, přičemž dbají na to, aby koncepce svým zaměřením nediskriminovaly nadané děti z marginálních skupin“ (Klimecká, 2019). 

Na skutečnost, že stanovit jednoznačná kritéria nadání je komplikované, upozorňuje i Šárka Portešová s kolegy ve studii s názvem Shoda pedagogické nominace a skupinového testu inteligence při skríningu intelektového nadání – sonda do problematiky (2020). Stejně jako Eva Klimecká popisuje, že neexistuje jedna vyčerpávající koncepce, která by byla přijímána s odbornou shodou, a dokonce není sdílená ani základní pojmová výbava této problematiky, jako jsou pojmy talent, nadání, vysoké schopnosti nebo potenciál. Jako dominantní kritérium pro pedagogicko-psychologickou diagnostiku bývá preferováno kritérium nadprůměrné inteligence*. To ovšem řada odborníků vnímá jako limitující.

*Tento pohled vnesl jako první do výzkumů a později i procesu identifikace nadání americký psycholog L. M. Terman (1925). Vysoká inteligence se obvykle chápe jako mentální aktivita zaměřená k cíli, spojená s efektivní schopností řešit problémy, s kritickým myšlením, efektivním abstraktním uvažováním a nadprůměrnou pamětí (Pfeiffer, 2001). Daný pohled je v rámci praktické diagnostiky obvykle operacionalizován tak, že jako nadané jsou označovány děti, které dosáhly IQ 130 a výše. (Portešová et al., 2020)

3.1 Koncepce nadání v legislativě: Patří nadaní žáci mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami?

Česká legislativa potřebu vzdělávání nadaných žáků zmiňuje a poskytuje pro ni rámcové podmínky, nicméně konkrétní implementace se v praxi potýká s celou řadou problémů. Neexistují jednotná kritéria pro identifikaci nadání a formulace klíčové vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných vnáší nejasnosti do výkladu toho, jakou podporu z pohledu legislativy nadaní žáci potřebují.

Problém je v členění vyhlášky, která se věnuje odděleně žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a nadaným žákům, jako by tato druhá skupina nebyla podmnožinou té první, ale samostatnou skupinou, která potřebuje diametrálně odlišný typ podpory. Odborníci by měli analyzovat, zda díky tomu nedochází k nesouladu mezi tím, jaké vzdělávací potřeby definují u nadaných žáků psychologové a jaké vzdělávací potřeby a na ně navázanou podporu definuje vyhláška, od níž se následně odvíjí nabízená podpora ve školách.

Jak již bylo řečeno, podpůrná opatření jsou ovlivněna subjektivními názory učitelů a leckdy také stereotypními představami a nedostatečnou kvalifikací v oblasti podpory nadání. Chybí systematická spolupráce a koordinace mezi školami, poradenskými zařízeními, NPI ČR a dalšími subjekty, které jsou zapojeny do podpory nadaných žáků. Po novelizaci školského zákona v roce 2016, která vnesla do škol mnohem větší důraz na společné vzdělávání a inkluzivní přístupy, se pozornost zaměřila na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Nadaní žáci ale zůstávají v tomto smyslu i nadále spíše opomíjeni. Na to, že oblast podpory a vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků není dostatečně rozvíjena, upozorňuje dlouhodobě i Česká školní inspekce. Podpora podle inspekce není dostatečně zajištěna ani ve školách a není zahrnuta ani v systémových intervencích. Inspekce klade důraz na podporu v heterogenních kolektivech, které považuje v základním vzdělávání za žádoucí (ČŠI 2022, s. 8).

3.2 Provázání koncepce se systémem podpory nadání ve školách

Neurčitost, či dokonce rozpornost definic nadání se pochopitelně promítá do samotné identifikace nadaných a mimořádně nadaných dětí, žáků a mladých lidí a systému podpory a péče o nadané. Existuje tzv. Standard komplexní diagnostiky mimořádného (intelektového) nadání, který vytvořil v roce 2016 Národní ústav vzdělávání a který navazuje na Standard diagnostiky nadání z roku 2011. V obou případech dokument vymezuje standard komplexního vyšetření zaměřeného na identifikaci nadání, nemá však charakter závazné normy, jedná se pouze o doporučení. V důsledku toho není možné například zajistit srovnatelnost výstupů z jednotlivých pracovišť a jejich přenositelnost.

Standard se zaměřuje na projevy intelektového nadání. Další oblasti, v nichž se nadání projevuje, jako je oblast sociální, emocionální a kreativní, je obvykle obtížné měřit, a psychologové a speciální pedagogové nemají nástroje nebo jednotná kritéria, jak tyto oblasti posuzovat. Na toto zúžení při identifikaci nadání upozorňuje průběžně celá řada odborníků.

3.3 Aktuálně platné zákonné úpravy pro nadané žáky v ČR

Základním právním rámcem pro vzdělávání nadaných žáků v České republice je Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Tento zákon jako první vymezil pojem mimořádně nadaný žák a uložil školám povinnost vytvářet podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáků a studentů.

Aktuálně platnou vyhláškou, která se přímo týká vzdělávání nadaných žáků, je vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Tato vyhláška definuje nadaného žáka pouze obecně jako žáka, „který při adekvátní podpoře vykazuje ve srovnání s vrstevníky vysokou úroveň v jedné či více oblastech rozumových schopností, v pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech.“ A mimořádně nadaného žáka jako žáka, „jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých oblastech rozumových schopností, v pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech.“ Vedle pouze obecné definice toho, co znamená nadání a mimořádné nadání, vnáší formulace vyhlášky, jak jsme uvedli, nejasnosti do toho, zda přistupovat k nadaným dětem jako k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Od toho se následně odvíjí i nejasnosti v navazujícím systému podpory nadání ve školské praxi. 

Monika Kadrnožková a Kristýna Janyšková ve své práci Vzdělávání (mimořádně) nadaných žáků: přehledová studie tuzemských periodik (2016–2021) dále upozorňují na to, že vyhláška obsahuje popis podpůrných opatření pro nadané žáky, ale nikoli už pro nadané žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří tvoří specifickou podskupinu nadaných dětí a mladých lidí. 

Z dokumentu vyhlášky podle výzkumnic také vyplývá, že „státní aparát pokládá za samozřejmé, že učitelé mají dostatečné kompetence tato podpůrná opatření naplnit a dokážou se nadaným žákům individuálně věnovat, podporovat je, rozvíjet u nich preferované styly učení a prohlubovat jejich znalosti nad rámec stanovených požadavků v rámcově vzdělávacích programech“. 

Tento předpoklad však neodpovídá tomu, co opakovaně zjistila Česká školní inspekce – školy nejsou pro podporu nadaných žáků dobře vybaveny: „pouze necelá třetina základních škol má (…) zřízenou funkci koordinátora péče o nadané žáky. 72,8 % základních škol uvedlo, že neznají krajského koordinátora péče o nadané a 78,8 % základních škol nezná koordinátora sítě podpory pro nadání. V rámci formy práce využívané při výuce nadaných žáků je také viditelný malý podíl účasti na odborných exkurzích (18, 9 %) a na odborných stážích (1,3 %). Mezi podpůrnými opatřeními byla nejvíce využívána účast na soutěžích a olympiádách (76 %), což by měla být pouze doplňková podpora, a naopak pouze 15,9 % základních škol uvedlo, že využívají rozšířenou výuku některých předmětů nebo skupin předmětů.“ (ČŠI. Vzdělávání nadaných, talentovaných a mimořádně nadaných žáků a dětí, 2016) Pozdější šetření ČŠI tato zjištění znovu potvrzuje (ČŠI 2022).

Mezi další dokumenty, které rámují péči o nadané žáky, patří ministerská Koncepce podpory rozvoje nadání a péče o nadané na období let 2014–2020 schválená v září 2014. Autoři koncepce hned v úvodu upozorňují, že pojem nadání nebyl ve školském zákonu ani v navazujících prováděcích předpisech blíže vymezen. Hodnotí také výsledky opatření předchozí Koncepce z let 2009–2013: přesto, že část dílčích opatření byla realizována, stále přetrvává roztříštěnost v koordinaci aktivit jednotlivých subjektů a „skutečný systém péče o nadané a mimořádně nadané děti a žáky zatím vytvořen nebyl“ (Koncepce 2014–2020). 

Jedním z klíčových záměrů této koncepce bylo nastavit koordinovaný systém podpory nadání a péče o nadané, v němž by byly jasně vymezené role jednotlivých subjektů. Vedle toho mělo dojít k zakotvení právního rámce, který umožní nastavit podmínky pro realizaci aktivit souvisejících s podporou nadání na centrální, regionální a místní úrovni, včetně podpory jejich financování. Výsledkem této snahy byl rozvoj krajské sítě podpory nadání pod supervizí Národního pedagogického institutu ČR.*

*Komentář Daniela Münicha:
V zahraničí se soustředí více na reálnou práci s nadanými v terénu než na vykazování, znění vyhlášek a zákonů. Je to především o dostatku problematiky znalých, vzdělaných a motivovaných lidí ve školství a poradenství. Měli bychom si položit otázku, zda k řešení bude směřovat spíše silnější koordinace, dohled, regulace a vykazování, nebo cesta povede spíše přes lidi a jejich pozitivních motivace.

Aktuální podobu podpory nadání najdeme na webové stránce: https://zapojmevsechny.cz/nadani. Vznikla Krajská síť podpory nadání na každém krajském pracovišti NPI ČR. Zde působí Krajští koordinátoři podpory nadání, jejichž činnosti směřují především k síťování, propojování aktérů podpory nadání v krajích a za metodickou podporou pedagogických pracovníků v péči o nadané a mimořádně nadané děti a žáky (studenty). Česká školní inspekce ještě v tematické zprávě z roku 2022 konstatuje, že pro další období po roce 2020 nebyla zpracována samostatná koncepce podpory nadání. Ve Strategii 2030+ se podpora nadání objevuje spíše implicitně (například ve snaze o snižování nerovností). 

Nový strategický materiál Podpora nadání a nadaných dětí a žáků v NPI ČR 2022–2030 byl schválen v červenci 2024 a je provázán s Dlouhodobým záměrem vzdělávání ČR 2023–2027. Zaměřuje se především na podporu pedagogických pracovníků a dalších aktérů ve vzdělávání. Součástí opatření by měla být v letech 2025–2027 i revize systému podpůrných opatření v oblasti nadání/talentu. 

NPI ČR v posledních letech věnuje podpoře nadaných a mimořádně nadaných žáků poměrně velkou pozornost. Na portálu https://zapojmevsechny.cz/nadani najdeme řadu metodických materiálů pro pedagogické i nepedagogické pracovníky a rodiče. Jsou zde kontakty na zmíněné krajské koordinátory podpory nadání, na které se mohou obracet školy a pedagogičtí pracovníci. Najdeme zde také nabídku mentoringu, webinářů a dalšího vzdělávání. Bohužel není zřejmé, zda se tato podpora opravdu dostává do škol a k potřebným žákům a jak je systematicky uchopena. Nezřídka se setkáváme s tím, že ve školách o existenci krajských koordinátorů podpory nadání nevědí. Potvrzuje to i zjištění České školní inspekce, které uvádí, že s NPI v podpoře nadaných a mimořádně nadaných žáků spolupracuje pouze 10 % škol.

4. Jak nadané žáky vzdělávat?

V praxi existují různé snahy a postupy, jak přistoupit ke vzdělávání nadaných žáků. Obecně je můžeme rozdělit na ty přístupy, které vedou ke vnější diferenciaci, tedy rozdělování žáků podle skutečných nebo domnělých studijních předpokladů do vzdělávacích proudů (na úrovni škol, tříd nebo skupin), a ty, které směřují k vnitřní diferenciaci, individuálnímu přístupu ke vzdělávání, obohacování učiva a akceleraci.

Ačkoli nenajdeme mezi odborníky jednoznačnou shodu na tom, zda využívat vnější diferenciaci nadaných, či je spíše integrovat do běžné třídy, panuje shoda na tom, že obohacování výuky v běžné třídě má pozitivní vliv na všechny žáky (Kadrnožková, Janyšková, 2021; Klimecká, 2019; Budínová, 2016).

4.1 Vnější diferenciace

Tracking: odlišné vzdělávací proudy

Český vzdělávací systém se podle odborníků vyznačuje časnou vnější diferenciací, která probíhá na různých úrovních systému a významně se například projevuje v odchodech dětí na začátku druhého stupně základní školy na víceletá gymnázia. Ta byla původně založena právě za účelem vzdělávání nadaných dětí, ale jak jsme zmínili výše*, dnes víceletá gymnázia nevykazují vyšší počet identifikovaných žáků s nadáním než běžné školy. Daleko spíše než k podpoře nadání dochází prostřednictvím víceletých gymnáziích ke zvyšování vzdělávacích nerovností, které odráží rozdílný socioekonomický status a vzdělávací aspirace rodin (Straková, Greger, 2013).

*Komentář Šárky Portešové:
Počet nadaných žáků na víceletých gymnáziích může být zkreslen tím, že tito žáci nejsou motivování, aby každé dva roky navštěvovali školské poradenské zařízení.

To potvrzuje i studie IDEA CERGE-EI TALENT: kritický přehled odborné literatury na téma nadání, která uvádí, že „tato brzká selekce zvyšuje vliv socioekonomického zázemí při rozhodování o výběru školy a přípravě na přijímací řízení, protože rozhodnutí za žáka zpravidla činí rodina.“ Úspěch u přijímacích zkoušek proto spíše než s nadáním či talentem testovaného dítěte často souvisí s aspiracemi rodiny, a ty se odvíjejí od dosaženého vzdělání rodičů (viz Median, Postoje rodičů ke školství, 2018). Testy CERMAT využívané při jednotných přijímacích zkouškách na víceletá gymnázia nejsou navíc konstruovány pro zjišťování nadání nebo jeho potenciálu.

Streaming: výběrové třídy

Kromě selekce žáků do odlišných vzdělávacích proudů v různých typech škol můžeme v našich školách sledovat také tzv. streaming neboli tvorbu výběrových a jiných typů tříd na úrovni školy. Nezřídka se setkáváme s tím, že žáci jsou do těchto typů tříd rozdělováni na základě školních výsledků a domnělých studijních předpokladů. Na neobjektivnost školní klasifikace poukázala i nedávná studie think tanku IDEA při CERGE-EI Rozdíly v přísnosti známkování žáků (2022). 

Magdalena Mouralová se ve své studii Postoje českých učitelů k vnější diferenciaci žáků a možné hodnotové kořeny těchto postojů (2013) zabývala tím, jak učitelé hodnotí vytváření výběrových tříd pro nadané a méně nadané žáky na úrovni školy. Podle jejích zjištění podporuje oddělování nadanějších a méně nadaných žáků na úrovni školy 68 % učitelů. Nicméně další dotazování a analýza postojů učitelů podle Mouralové ukazují, že odpor k vnější diferenciaci u části učitelů souvisí s tím, že nepreferují diferenciaci jako takovou. To neznamená, že by se shodně s odbornou veřejností přikláněli k diferenciaci vnitřní, ale spíše to podle ní ukazuje na to, že by se přikláněli k jednotné škole v duchu socialistické školní praxe (viz Tabulka 1).

Tabulka 1: Postoje učitelů k vytváření tříd pro nadanější a méně nadané žáky – podíly učitelů s kombinacemi odpovědí na celkovém počtu učitelů (N = 1002)

Zdroj: Data Factum Invenio, 2009, úprava vlastní.

Učitelé také značně podporují diferenciaci v obou směrech, tzn. vytváření homogenních tříd pro nadané a pro méně nadané žáky. Jako argument tato skupina učitelů udává, že učení v homogenních skupinách je snazší a jde o zažitou praxi, jejíž proměna by znamenala práci navíc. 

Mouralová rozlišuje čtyři typy učitelů a jejich postojů a přístupů (viz Tabulka 2) a upozorňuje na to, že pokud by se stát rozhodl, že upřednostní politiku směřující k vnitřní diferenciaci, neměl by postoje učitelů podceňovat. Ty se celkově blíží spíše laické veřejnosti, která podporuje rozdělování žáků, zatímco odborná veřejnost doporučuje posun od diferenciace vnější k diferenciaci vnitřní. Vzhledem k tomu, že část učitelské veřejnosti inklinuje k jednotné škole, Mouralová doporučuje zahrnout do případných systémových změn i práci s postoji učitelů.

Tabulka 2: Ideální typy postojů učitelů

Zdroj: Data Factum Invenio, 2009, úprava vlastní.

Setting: rozdělování žáků na vybrané předměty

Vedle výzkumů, které se zaměřují na postoje učitelů, existují i výzkumy zaměřující se na postoje žáků a jejich zkušenosti s vnější a vnitřní diferenciací. Jana Navrátilová představila poměrně nedávno studii s názvem Zkušenosti žáků s výukou ve výkonových skupinách: kvalitativní výzkumná sonda (2023), která se zaměřuje na tzv. setting, tedy rozdělování žáků do homogenních skupin ve vybraných předmětech. V této vybrané studii jde konkrétně o hodiny matematiky.*

*Komentář Andrey Štefáčkové:
V praxi může rozdělování na vybrané předměty vypadat ještě trochu jinak, než jen rozdělení na homogenní skupiny dle studijních předpokladů či výkonu. Spolupracuji se školou, kde je v každém ročníku psychologicky diagnostikováno několik nadaných a mimořádně nadaných dětí (průměrně cca 10), které na všechny hodiny matematiky a angličtiny dochází do skupiny, kde se využívá zejména obohacování učiva. Zbytek dětí zůstává ve svých kmenových třídách, tzn. nejsou v žádné „horší“ skupině. Skupina je otevřená, tzn. prostupná tam i zpátky dle potřeb dětí, které se pravidelně vyhodnocují. Některé školy toto využívají i formou tzv. mezipředmětových obohacujících hodin, kdy diagnostikovaní nadaní a mimořádně nadaní žáci odcházejí z různých předmětů pouze např. na 2-3 hodiny týdně.

Výhodou toho je zejména možnost pro nadané žáky aspoň na některé hodiny „být mezi svými“, tzn. s dětmi, které myslí, vnímají a prožívají podobně jako oni sami a zároveň nejde o segregaci, protože většinu času tráví v běžné kmenové třídě.

Navrátilová poukazuje na to, že žáci, kteří jsou rozdělováni podle studijních předpokladů do homogenních skupiny na výuku matematiky, vnímají, že očekávání učitelů se odvíjejí od toho, do jaké skupiny jsou zařazeni. K žákům, kteří jsou zařazeni do nižší skupiny, učitelé přistupují jako k těm, kteří potřebují procvičovat základní učivo, a pedagogové je v oddělených hodinách nevystavují na rozdíl od druhé skupiny náročnějším úlohám.

To lze podle Navrátilové navíc interpretovat tak, že skupiny mají pro učitele po roztřídění žáků dále již statickou podobu. „Učitelé výuku v rámci dané skupiny příliš nediferencují, což může vést k tomu, že přestane odpovídat aktuálním potřebám žáků. Takto fixní přístup k výuce v podstatě nepočítá s tím, že by se potřeby žáků mohly během školního roku proměňovat. To, že jsou žáci rozděleni do výkonových skupin, je považováno za hlavní, a možná tedy jediné vodítko, jak diferencovat výuku,“ popisuje Navrátilová. Tato zjištění podporují i výsledky zahraničních výzkumů (např. Johnston et al., 2022). I v nich se potvrzuje, že učitelé k žákům přistupují podle toho, do jaké skupiny jsou zařazeni, nikoli podle jejich individuálních potřeb (viz dále i podkapitola Role akademického optimismu).

Zajímavé je i srovnání s tím, jak probíhá výuka ve společné hodině. Žáci mají totiž kromě výuky ve skupinách podle vzdělávacích předpokladů i některé hodiny společné, kde většinou probíhá výklad látky. V této hodině diferenciace neprobíhá už vůbec, z výpovědí žáků je zřejmé, že diferencovaný přístup učitelé směřují do rozdělených hodin. V nich ale paradoxně výuku již dále nediferencují a pracují se skupinou unifikovaně: „Žákovský pohled ukazuje, že učitelé diferencují výuku spíše ve skupinách než ve společné třídě, nicméně v rámci skupiny již výuka diferencovaná není. Seskupení žáků do výkonových skupin může učitele svádět k užívání unifikovanějších didaktických postupů, které odpovídají potřebám a možnostem skupiny jako celku nikoli měnícím se potřebám jednotlivců uvnitř skupin.“ (Navrátilová 2023)

4.2 Vnitřní diferenciace

Jak plyne z předchozích zjištění, není individualizace a vnitřní diferenciace vzdělávání zrovna silnou stránkou českého školství. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je sice uvedeno, že škola je povinna vytvářet podmínky k co největšímu využití potenciálu každého žáka, což samozřejmě platí i pro žáky nadané a mimořádně nadané, ale v praxi se to děje spíše výjimečně, jak dokládá i Česká školní inspekce (2022):

„Většina základních i středních škol má sice rozvoj nadání nějakým způsobem formálně ukotven ve školním vzdělávacím programu jako stěžejním dokumentu školy, ale jen zřídka se popisovaná podpora systematicky aplikuje, jen zřídka se téma rozvoje nadání vyhodnocuje a na dovednosti spojené s rozvojem nadání se většinou nezaměřuje ani plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Přestože je problematika podpory nadaných a mimořádně nadaných žáků obdobně náročná a stejně důležitá jako podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, nevěnují se jí školy systematicky, pravděpodobně především z toho důvodu, že přítomnost nadaných a mimořádně nadaných žáků nevnímají v kontextu dalších náročných úkolů, jako je právě třeba vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, jako významnější či prioritní téma.“

Dobrou praxi nalezneme například v tematické zprávě České školní inspekce Společné znaky vzdělávání v úspěšných základních školách (2021). Rozšířená nabídka vzdělávacích aktivit pro nadané žáky není na těchto školách omezena pouze na soutěže, ale objevuje se zde individuální přístup ve vyučovací hodině, diferenciaci úkolů, zapojení do projektů či nadstandardní nabídka zájmových aktivit. Skutečně koncepční přístup k podpoře nadaných je však i v těchto školách stále spíše výjimkou, jak ukazuje Graf 2 a 3. Tím je totiž aktivní vyhledávání nadaných žáků s využitím diagnostiky již na úrovni mateřské školy, spolupráce školy s rodinou, navázání úzké externí spolupráce školy s místní univerzitou a dalšími partnery.

Graf 2: Soustředění učitele v běžné výuce na žáky, kteří mají zájem nebo nadání – podíl hospitací (v %)

Zdroj: ČŠI 2022, s. 24, úprava vlastní.

Graf 3: Formy práce s nadanými žáky využívané při výuce – podíl škol (v %)

Zdroj: ČŠI 2022, s. 25, úprava vlastní.

4.3 Role akademického optimismu

Jak již bylo řečeno, podle RVP pro základní vzdělávání by měla škola umět rozvíjet potenciál každého žáka. V tomto smyslu je u nás stále velmi podceňovaná role tzv. akademického optimismu. Pedagogický optimismus, důvěra ve schopnosti žáků, v podporu rodičů a ve vlastní učitelovu účinnost, může zásadně pozitivně ovlivnit rozvoj nadání a talentů u všech žáků. V zahraničním výzkumu bylo opakovaně prokázáno, že „akademický optimismus má pozitivní dopad na výsledky žáků bez ohledu na socioekonomický status, předchozí studijní výsledky žáka i na rozmanité demografické charakteristiky,“ jak uvádí studie Ověření konceptu akademického optimismu na českých školách druhého stupně povinného vzdělávání z roku 2017 Jany Strakové, Jaroslavy Simonové a Davida Gregera. Jejich práce prokazuje pozitivní vliv akademického optimismu na vzdělávací výsledky všech žáků na vyšším sekundárním stupni vzdělávání v ČR.

Česká školní inspekce představila v několika bodech souhrn toho, co ke změně postoje učitelů k žákům přispívá (ČŠI, 2022, str. 42). Stručně řečeno jde o tyto zásady:

• Uvědomit si, že každý má potenciál v něčem vyniknout. Podmínkou je sebepoznání a pozitivní sebepojetí žáků. 
• Věnovat se stimulaci nadání v každé hodině. 
• Cvičit s žáky rozvoj fantazie, soustředění, logiky, pozornosti apod. 
• Upravit školní prostředí tak, aby v něm žáci rádi pobývali, a zároveň jim umožnit trávit čas i venku. 
• Zprostředkovat žákům setkání s inspirativními osobnostmi. 
• Z podpory nadání ve škole udělat téma, které se týká všech. 
• Vést učitele ke spolupráci a spolupracovat s rodiči.

5. Závěr a doporučení

Analýza systému identifikace nadaných a mimořádně nadaných žáků a jejich podpory ve školách ukázala, že tu na jedné straně existuje problém s terminologickým a koncepčním ukotvením této problematiky a na druhé straně chybí informace o tom, jaké motivace vedou školy v současném systému k identifikaci nadaných.

S tím je spojena celá řada otázek, na které nemáme zatím odpovědi. Pokud však chceme systém podpory nadaných nastavit tak, aby byl skutečně prospěšný pro každého žáka, měli bychom si tyto otázky položit a hledat na ně odpovědi. Patří mezi ně otázky týkající se toho, kdo a jakým způsobem dnes rozpoznává u dětí a mladých lidí projevy nadání a jak jsou školy motivovány se touto problematikou vůbec zabývat. Nemáme zmapován obvyklý průběh následné identifikace ve školském poradenském zařízení a jak dlouho celý proces trvá. Měli bychom také zjistit, jaké jsou efektivní způsoby podpory nadaných a mimořádně nadaných žáků a pomoci školám tuto podporu poskytovat.

Návrhy doporučení:

• Najít odbornou shodu na terminologii a pojmech a sdílenou koncepci nadání, která se promítne do systematické podpory nadaných ve školách. Je nutné otevřít odbornou debatu o terminologii týkající se nadání a talentu a najít shodu na koncepci nadání, která bude sledovat aktuální trendy v odborném výzkumu a literatuře (i zahraniční) a bude ve shodě s dlouhodobým strategickým směřováním školského systému. Je třeba zaměřit více pozornosti na psychologický výzkum v oblasti nadání, zohlednit jeho výsledky a promítnout je do školské praxe. Usilovat o posun ve vnímání nadání a zejména intelektového nadání v celé společnosti. Zbavovat společnost předsudků a stereotypních představ o nadaných, snižovat stigmatizaci s nadáním spojenou a nahrazovat je skutečnými vlastnostmi a charakteristikami nadaných.
  
• Zaměřit se na identifikaci nadaných a mimořádně nadaných žáků a definici jejich vzdělávacích potřeb. 
  • Identifikace nadaných a mimořádně nadaných žáků musí navazovat na odbornou shodu v terminologii.
  • Otevřít diskuzi o tom,  v jakém věku dítěte je identifikace nadání nejvíce žádoucí. 
  • Zaměřit se na identifikaci nadání už od předškolního věku dětí. Čím dříve se nadání identifikuje a podpoří, tím větší šanci má se rozvinout. To odpovídá i ekonomickým teoriím o rozvoji (nejen) kognitivních schopností, kdy současné schopnosti ovlivňují míru získávání a rozvíjení schopností budoucích. 
  • Provést plošné testování/screening na školách a zaměřit se na identifikaci nadaných a mimořádně nadaných ze skupin, kde mají nejmenší šanci být rozpoznáni (nižší socioekonomické zázemí, děti cizinců) a kde by plošné testování mohlo výrazně pomoci.
  • Vyjasnit kategorizaci nadaných žáků v rámci skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V návaznosti na to vyjasnit a definovat vzdělávací potřeby nadaných a mimořádně nadaných žáků. 
  • Zrevidovat systém podpory nadaných a mimořádně nadaných žáků. V závislosti na definici vzdělávacích potřeb upřesnit definici vzdělávací podpory nadaných a mimořádně nadaných žáků v legislativě a v metodických doporučeních. Provést zásadní revizi podpůrných opatření. Nastavit možnost financování pedagoga, který s nadanými a mimořádně nadanými žáky pracuje nad rámec vyučování. Umožnit větší prostupnost mezi vzdělávacími stupni, zjednodušit možnost žákům na SŠ navštěvovat kurzy na VŠ.

• Zaměřit se na vzdělávání pedagogů. Je třeba věnovat se rozvoji vzdělávacího systému i přípravě budoucích pedagogů. Pro vnitřní diferenciaci výuky potřebujeme kvalitní a (nejen) v problematice podpory nadaných a mimořádně nadaných žáků vzdělané pedagogy. Pracovat na změně postoje učitelů k nadaným žákům. Vzdělávat učitele v identifikaci a podpoře nadaných žáků, v poznávání a respektování jejich projevů a v hledání cest k uspokojování jejich (nejen) vzdělávacích potřeb.
• Zakotvit podporu nadání do dlouhodobé systematické podpory. Sledovat dopady ve školském terénu a vyhodnocovat data týkající se podpory nadaných a mimořádně nadaných žáků. Přistupovat systematicky k podpoře nadání i na úrovni školy.

Další doporučení uvádí také zpráva České školní inspekce, například směrem ke zřizovatelům (2022, str. 38n).