Ředitelé středních školy nejsou probíhající reformě naklonění, hájí status quo, říká náměstek ministra školství

Jiří Nantl nedávno zveřejnil esej Kontinuita a proměny vzdělávání v čase nejistoty (ve sborníku vydaném k šedesátým narozeninám premiéra Petra Fialy). Rozhovor reaguje na některé z myšlenek textu, včetně „futuristické vize“ reorganizace vzdělávání, zejména středního, ve které by byly soukromý a veřejný sektor postaveny na roveň.

Traduje se, že za nedostatky českého školství může střídání ministrů, to, že reformy jednoho jsou smeteny ze stolu tím následujícím, nebo zůstanou někde na půl cesty.  Podle vás to ale tak není.

Říkám to jako paradox. V podstatných parametrech a výsledcích totiž náš vzdělávací systém vykazuje kontinuitu víc, než je nám milé. Veřejná debata je někdy příliš fascinovaná povrchem, tím, že se změnil ministr, aniž by náležitě brala v úvahu setrvačnost systému (a jeho problémů), která je hluboko v jeho podloží. Čili problém není v tom, že by jedna reforma střídala druhou, jako spíš v tom, že málo reformujeme.

Čím to je? Proč vzniká propast mezi „bílými knihami“ a realitou? 

Když je v systému kritické množství lidí, kteří reformu nechtějí a kladou třeba i jen pasivní odpor, tak se nejspíš nezdaří. Aktéři souhlasí pouze deklarativně, ale jednotlivé kroky, které by ke změně vedly, odmítají. Příkladem může být inkluze. Lidé často říkají, že jim principiálně nevadí, ale stát na ni nedal dost peněz. Podle mě se ale vše na peníze svádět nedá, do velké míry jde i o vnitřní přesvědčení. Takže k vaší otázce: možná, že když se některé věci ve vzdělávání zavedly, nebyla na ně připravená kritická množina lidí, a doteď se s tím pereme.

Nemůže to být i tak, že lidi se pasivním nebo i aktivním odporem vymezují proti nerealistickým nebo nejasným cílům strategických dokumentů? Možná reformy neumíme nejen implementovat, ale ani designovat. 

Ta debata je mnohovrstevnatá. Můžeme analyzovat správnost cílů na základě odporu vůči nim, ale i to, zda správné cíle měly dostatečnou společenskou podporu v době, kdy byly zavedeny. 

Musíme jít pod povrch

Nejlépe se podle vás prosazují reformy, které nestaví dosavadní situaci vzhůru nohama, spíš ji rozvíjí a posilují její silné stránky. Mluvíte o hledání řešení, které je nejlépe proveditelné. Tomuto realistickému konceptu ale například velmi ambiciózní návrh nového kurikula neodpovídá.

Kolem rámcových vzdělávacích programů bohužel neproběhla společenská debata, když se jejich rámec definoval. V případě RVP základních škol to ovšem v těch nejpodstatnějších koncepčních rysech vlastně bylo už před dvaceti lety, kdy se zavádělo kurikulum současné. Co se aktuální revize týče, také se o ní nediskutovalo, když nepočítám, že do médií probublaly spory v pracovních skupinách, ale i to až relativně nedávno a jaksi náhodou a nešlo se k podstatě věci. Dokonce se, pokud vím, nekonala ani významná odborná, pedagogická debata. Ta tedy také trochu ožila až v posledním roce, když lidem zřejmě došlo, že se tentokrát něco stane, a začali se ozývat s připomínkami i námitkami. 

Případný neúspěch lze tedy opět vysvětlit tím, že reformu nepřijalo za svou potřebné množství lidí? Kde udělala chybu státní správa? Často se jí vyčítá, že jí o společenskou debatu jde jen naoko, a pak si věci stejně udělá po svém.

Podle mě by bývalo bylo správné to, co říkala Strategie 2020. Udělat nejdřív kompetenční rámec, který by vymezil roli jednotlivých vzdělávacích stupňů, to, jaký je v měnících se podmínkách smysl základní, střední a vysoké školy. Teprve pak se mělo navázat revizemi jednotlivých stupňů. Tohle nemáme a děláme tak změnu vlastně odspodu.

Podle vás jsme v zajetí přesvědčení, že úspěchy se dostavují díky schopným dříčům zkostnatělému systému navzdory. Vykládám si to správně, že jsme si zvykli na to, že reformy se u nás realizují pouze měkkou formou šíření inspirace, nikoli povelem? Reálný vliv státu na vzdělávací systém je u nás extrémně nízký.

V Česku je všeobecné přesvědčení, že stát má platit, ale jinak do ničeho nemluvit. Ministerstvo se bere jako jakýsi moderátor, který čeká, na čem se shodne relevantní vzdělávací scéna, a to pak kodifikuje. Skupina inovátorů, která se uplatnila v základním školství, táhne veřejnou debatu víc než pokusy o systémové uvažování ze strany institucí. 

Na různých fórech se probírají příklady dobré praxe z té či oné školy, navázané na excelenci jednotlivého učitele či školy. Ty jsou inspirativní, ale při práci na revizi kurikula jsem vždy kladl otázku, co bude relevantní a proveditelné pro běžného učitele v běžné škole. K tomu má směřovat, byť ambiciózně, plošné očekávání státu.

Cílem vzdělávací politiky má být definovat státní standard, který míří k běžnému učiteli a běžnému žákovi. Standardem nemůže být to, jak to dělají ve vysoce pokročilých inovativních školách, které si často vlastně žáky nebo někdy spíše rodiče vybírají. Jde o nastavení očekávání státu vůči všem. A stojíme u zásadní otázky, jak to udělat, když toto očekávání nekoresponduje s očekáváními školského terénu, který nechce být v ničem omezován. 

Slabý tlak na snižování nerovností

Příklady dobré praxe často pocházejí ze škol, kam chodí děti vzdělanější střední třídy. Dokážeme podle vás odfiltrovat, jak se na úspěšnosti postupů a výukových metod podílí rodinné zázemí? 

Moc ne. Pozornost modernizační vzdělávací komunity i médií je vskutku upřena na určitý typ škol a žáků, a s tím je spojený ještě jeden, zásadní problém. Strategie 2030 má dva hlavní cíle. Jedním je posílení kompetenčně orientovaného vzdělávání, druhým je odstraňování nerovností. A mně přijde, že na odstraňování nerovností – což je obrovský problém této země – je důraz daleko menší. Což pak vidíme na katastrofální úrovní gramotností žáků učebních oborů. Šedesát procent z té třetiny dětí, které pak jdou na nematuritní obory, nedosahuje ani základní úrovně porozumění textu. Když si přečteme výsledky PISA podle typu střední školy, nahlédneme, do jakých obludných rozměrů ten problém narostl.

Je to vizitka základních škol, testují se patnáctiletí žáci. 

Nemusíme se navzájem obviňovat, kdo za co může, konstruktivnější je hledat řešení. Nicméně, ano, vypadá to opravdu tak, jako bychom neměli dost ředitelů, pro které je jasným cílem udělat vše pro to, aby jejich škola vytáhla nahoru i ty žáky, kde to za ně neudělá jejich rodina. „Rovné šance“ je podle mě étos, který se musí dostat mezi ředitele základních škol daleko víc, než je tomu teď.

Ve Velké Británii, například, ale i jinde, myšlenku, že škola je a musí být i sociálním výtahem, že musí myslet na to, jak kompenzovat hendikep rodin s nízkým socio-ekonomickým statusem a kulturním kapitálem, nezpochybňuje nikdo napravo ani nalevo. Je sdílená politiky i veřejností. Bere se to tak, že to je ve veřejném zájmu a prospěšné všem. 

U nás je tohle přesvědčení slabší, v žité praxi Strategie 2030 je podle mého na vyrovnávání nerovností důraz násobně menší než na kompetenční proměnu, která více konvenuje dětem střední třídy a jejich rodinám a usiluje o komfortní školu převážně pro tuto typologii žáků.

Pro mě je rovnost šancí stěžejní a pravicové téma. Pokud chceme společnost, která odměňuje výkon, musí mít nejdříve pokud možno všichni stejnou šanci rozvinout své schopnosti, aby se v takové společnosti mohli uplatnit. 

Když se vrátíme k revizi kurikula, v čem je podle vás přínosná? Kompetenční kurikulum máme už teď. Proč potřebujeme tak výrazný upgrade? A jaký je podle vaší prognózy ve vztahu k revizi RVP nejhorší a nejlepší možný scénář? Mám pocit, že ve školách teď není dost energie na zvládnutí tak náročné věci, jako je implementace nového RVP. 

Řekl bych, že nové kurikulum je významné důrazem na gramotnosti a osobnostní rozvoj, který jsme tam vnesli. O revizi také nepřemýšlíme izolovaně, jde ruku v ruce s nastavením kritérií kvalitní školy, zavedením kariérních systémů pro ředitele i učitele, promýšlí se celý set podmínek implementace nového RVP, jehož součástí jsou učebnice a tak dále. Novelizujeme pojetí školní inspekce. V porovnání s dobou před dvaceti lety jsme myslím mnohem dál v systémovosti přemýšlení. Jsme si víc vědomi toho, že je nutné provázat jednotlivé komponenty systému, pokud má fungovat. Pokud se tohle vše, co jsem vyjmenoval, podaří dotáhnout do konce, což je ten optimistický scénář, vytváří to reálný základ pro modernizaci českého školství. 

Kvalita školy se bude posuzovat jak?

Chceme měřit výsledky vzdělávání v uzlových bodech vzdělávání. Což je pro mě klíčový nástroj k odstraňování nerovností. Budeme se zaměřovat na gramotnosti.

A ten nejhorší možný scénář?

Minimální dopad reformy, ten nejméně rozvojový, bude, že vznikne šance pro školy uchopit některé věci nově, vznikne popud ke vzdělávání učitelů i k jejich promyšlenějšímu managementu. Samozřejmě se bavíme o obrysech, které umí ovlivnit stát. Reformu musí vzít za svou i další úrovně systému.

Co je podle vás hlavní konkrétní brzdou modernizace českého vzdělávání? Kromě tedy rezistence různých stakeholderů.

V praktické rovině je to fragmentovaná struktura školství. Základní školství je u nás velmi diverzifikovaná entita, což je u tak malého státu pozoruhodné. A máme problém s jeho managementem. Někdy používám analogii se zdravotnictvím. Taky pečuje o lidi, je to stavovské prostředí, má své profesní standardy, které stát umí ovlivnit jen do určité míry a jen v něčem. Ale v institucionalizované formě mají nemocnice rozsáhlejší management. Školství je daleko rozdrobenější a jeho problémy vyplývají z tohoto stavu věcí. Nechci, aby to působilo jako kritika aktérů. Běžná škola má zásadně menší administrativní aparát než nemocnice a pro spoustu ředitelů je management školy spíš něco, co je obtěžuje. Stěžují si podle mě na administrativní zátěž i proto, že mnohým z nich manažerský aspekt práce vlastně moc nesedí. 

Slučování škol je tedy podle vás lékem na mnoho neduhů?

Myslím, že by přispělo k zásadní konsolidaci. Stejně jako instituce školské právnické osoby. Několik obcí může spravovat své školy společně, aniž by to nějak zásadně narušilo jejich identitu a svébytnost. A díky tomu bude mít ředitel školy lepší zázemí. I maličké školy, které si hájí svou samostatnost, zdá se, celkem slyší na výhody, které by z takového administrativního slučování plynuly, jako například, že budou mít tím pádem k dispozici větší pedagogický sbor, bude v nich větší zastupitelnost. 

Malých, zejména vesnických škol ubývá. Pokud nebude jasná vůle je podpořit, časem zmizí. Poslední dobou se jim vyčítá, že jsou drahé. Je za snahou slučovat i otázka úspor? A jste vy osobně pro zachování malotřídek?

Mně argumentační rétorika vázaná na peníze v tomhle případě nepřijde úplně šťastná. Pokud se bavíme opravdu o malinkých školách, silnější argumenty pro slučování jsou to, aby mohly fungovat v plném rozsahu a lépe než teď. Což znamená lepší management, větší prostor pro pedagogický leadership a v neposlední řadě profesionalizace pedagogického sboru, jeho zastupitelnost. Možná se trochu ušetří, ale není to zas tak podstatné v rámci obrovského kolosu školství, který spolyká příští rok dvě stě devadesát miliard. Hypotetická úspora není v tomhle kontextu nic zásadního. 

Phmax nás dobíhá

Největší reformou posledních let je zřejmě změna financování škol. Malým školám hodně pomohla. Pokud se ale dobře pamatuji, ani tu neprovázely kritické debaty. Jako by nám rozsah změny i její dopad docházel až zpětně. Je trochu hrozivé vidět, že o takto podstatných věcech se nediskutuje předem, nemyslíte?

Myšlenky, které nakonec vedly k tomuto způsobu financování, jsou tu nějak přítomné už asi dvacet let, a byly primárně spojené s otázkou, jak vyřešit to, že malé vesnické školy neměly na nadtarify. A nejen vesnické. Malé školy tvoří například už osm procent všech pražských škol. Probíralo se to už za ministra Dobeše, kterému jsem chvíli náměstkoval, a už tehdy to nebyla nová myšlenka. Mluvilo se o tom pak i za ministra Fialy. Podle mě je až pozdější racionalizace, že to vzniklo celé kvůli lepší, více individualizované výuce. Když nakonec změnu financování zavedla Babišova vláda, vypadalo to jako pouhá technická změna bez velkých implikací. A loni na podzim nás to doběhlo. Mimochodem, spousta aktérů, třeba hejtmanů, vůbec nevěděla, jak to funguje. 

Jste pro tento systém financování, nebo proti němu?

Jestli se o něm v minulosti nevedla kritická debata, tak teď se o něm vede debata nekritická. Klade se rovnítko phmax je více peněz, ale žádný vzoreček peníze automaticky negeneruje. A nezkoumají se vedlejší účinky tohoto modelu. 

Odpověď na vaši otázku je, že u základních škol jsem k financování phmaxem smířlivější, i když je možné pochybovat, jestli jeho výhody dokážeme vytěžit. Ve středním školství ale zásadně přispívá k petrifikaci, zabetonovává struktury středních škol. A o tom se nemluví. Možná i proto, že většina aktérů, která se pohybuje ve vzdělávací sféře, se zabývá spíš základním školstvím. 

Můžete to zabetonování vysvětlit?

Kraje jsou pod velkým tlakem, a to zaměstnavatelů, ale i ředitelů, kterým jde o zachování status quo. Kdyby fungovalo financování středních škol přes počet žáků, struktura škol by se dostávala pod tlak preferencí uchazečů. PHmax umožňuje toto odstiňovat, protože i s menším počtem žáků lze odučit dostatečně vysoký počet hodin. To nabídku škol konzervuje. Je to i jedna z velkých příčin, proč jsou diskuse o inovaci oborové soustavy v pracovní rovině tak náročné. Každého zajímá hlavně, jaký bude výsledný phmax. 

Navíc soukromým školám i nyní stát pořád platí podle počtu dětí. Tam phmax není. Pokud tedy žák jde na soukromou školu, veřejná škola nedostane méně peněz, protože ta jede podle phmaxu, ale soukromá škola za tohoto žáka dostane zaplaceno. Neboli za této situace náklady veřejného systému s odchodem dětí do soukromých škol neklesají, naopak rostou. To představuje pobídku udržovat rigidní systém regulace kapacit a bránit vzniku konkurenčního prostředí ve středním školství. Kdyby to tak nebylo, kraje by to víc nutilo modernizovat školy, pro které jsou zřizovatelem.

Ředitelé středních škol jsou odpůrci změn?

No ano, něco provozují, identifikují se s tím, chtějí, aby to pokračovalo, změnu často vnímají jako osobní selhání. A kraj, ačkoli je zřizovatelem, samozřejmě jejich tlaku či pasivní rezistenci podléhá a transformace se pro něj stává velmi náročnou, i kdyby v tom byl proaktivní. Což ne vždy je.

Pojďme se zastavit u tlaků zaměstnavatelů. K čemu jim je absolvent nějakého učebního oboru, na který šel jen z nouze, a navíc pravděpodobně nedisponuje potřebnou funkční gramotností?

Každá firma má nějaké strategické možnosti, v době globálních trendů. Jedna cesta je inovovat. Druhá je čelit trendu automatizace a digitalizace tak, že nasadíte levnou pracovní sílu. Z tohoto pohledu jim krátkodobě nevadí, že pracovník bude mít velmi omezené kompetence a gramotnosti. Otázka je, jak dlouho mohou na takové strategii stavět. Nedávno se mě ptala jedna paní ředitelka: „Mám spolupracovat s inovativní firmou, nebo s těmi, kdo jedou postaru?“ „To si musíte rozhodnout sama,“ řekl jsem jí, „ale jste veřejná instituce a já bych na vašem místě sázel na to, co je dlouhodobě dobré pro rozvoj dětí, které máte ve škole.“ Velký posun vidím u Svazu průmyslu a dopravy, ten sdružuje velké podniky, kterým už je jasné, kudy se vývoj ubírá. Ale ředitel školy může mít menší zorné pole. 

Poslední výsledky PISA se v médiích komentovaly tak, že jsme na tom poměrně dobře. Jde ale o průměr nahnaný gymnázii, a když se na to podíváme po segmentech, tak je hned vidět, že něco je dramaticky špatně, jak jsme o tom již mluvili. V posledních letech se velmi zvětšila skupina dětí s nedostatečnou úrovní gramotnosti.

Myslím, že jsme na sebe málo přísní a že pod vlivem diskuzí o rozpočtu byla tendence vytěsňovat špatné zprávy. Něco ve smyslu „na to, jak málo máme peněz, jsme ještě dobří“. Mimochodem, silný argument pro lepší financování je podle mě spíš opačný: „Potřebujeme peníze, abychom mohli vyřešit tento a další palčivé problémy.“

Pokud má rezort obrany navázaný rozpočet na HDP a vzdělávání ne, silně to živí podezření, že se pro vzdělávání mohlo udělat víc i v otázce financování, nemyslíte?

Já se té dominující debaty o penězích, zda je rozpočet dost velký, nebo malý, nechci moc účastnit. Peněz máme, kolik, máme, a příští rok jich bude o dvacet šest miliard víc, což nepovažuju za špatný výsledek. Řada jiných ministerstev se takovým nárůstem rozpočtu, jako my, vykázat nemůže.

Nerada bych ten rozhovor pohřbila nějakými silně kontroverzními výroky, které znemožní lidem, aby si ho přečetli s chladnou hlavou…

Jasně, jen dokončím myšlenku, vlastně dvě. Občan, který nemá do situace velký vhled, není automaticky solidární s učiteli a jejich požadavky. On od státu požaduje dobrou službu a jediné, co slyší, je „máme málo peněz“. Neboli vedle otázky financování je zcela namístě i otázka kvality a efektivity. 

Druhá věc je, že úplně neschvaluji tendence, že si vše budeme hned psát do zákona, je to do jisté míry projevem naší kultury nedůvěry a v konečném důsledku to eliminuje politickou diskuzi, střet idejí. Máme do zákona zanést, kolik se má dávat na dálnice, na železnice, na sociální služby a vypnout politiku? Pojede se podle nějakého automatu, sníží se aspirace politiků usilovat o víc, v lepších časech. 

Vzdělávání je v programovém prohlášení vlády uvedené jako priorita. Jak moc je to pravda, je otázka výkladu. Když je něco v zákoně, stává se to mandatorním výdajem. Někteří experti také celkem naléhavě poukazují na to, že do školství jde menší podíl DPH než v jiných, vyspělých zemích, a že by se s tím rozhodně mělo něco dělat. Jak byste jim odpověděl?

Za mě by možná bylo lepší si klást interní, národní cíle, v čem se chceme zlepšit, a hledat jasné cesty, jak to uděláme. Statistiky OECD jsou někdy ošemetné i těžko srovnatelné. Vidíme to i u srovnání těch výdajů na obranu. Například Německo si do toho ukazatele počítá i stavbu dálnic, protože ty také potřebujete k přesunům vojska.

Dobře, pojďme se zamýšlet nad tím, jak se zlepšit. Ve vašem eseji píšete, že posílení role státu je jednou z možných cest, ale není v souladu s trendy obecně i se zaběhanými pořádky českého prostředí. Větší potenciál vidíte v něčem, co nazýváte partnerství soukromého a veřejného sektoru. Jak by to konkrétně vypadalo?

My do jisté míry hybridní model již máme: už dnes se osm procent žáků základních škol vzdělává v nestátních školách, ať už jde o soukromé, nebo církevní školy. A ve středním školství to je dokonce patnáct procent. To už je hodně, to už je game changer. A já přicházím s hypotézou: co kdyby existoval systém financování na žáka, třeba v podobě voucherů? Perspektivní by se mi to zdálo hlavně u středního školství, zajisté by to pohnulo s nabídkou vzdělávání. 

Kraj by si nasmlouvával vzdělavatele v souladu s poptávkou po daném typu vzdělávání. Potřebuji gymnázia, ta se mi zaplní, udělám tedy tendr, kdo mi je schopen je nabídnout, místo abych se jako krajský radní pracně dohadoval s řediteli odborných škol, kteří tam jsou třicet let a hájí status quo. 

Jaké má tahle hypotéza slabé stránky?

V současném systému by to nešlo, obrovsky by to zvýšilo náklady. Ale pokud by se financování vztáhlo na žáka, velká rizika nevidím. Takto přece fungují i jiná odvětví, na základě koncesních smluv, třeba vlaky nebo autobusy.

Jezdí pak autobusy opravdu všude tam, kde to lidé potřebují?  

Autobusy pak jezdí tam, kde krajská samospráva nadefinuje jízdní řád. To je věc politického rozhodnutí, jak to chceme mít. Ve vztahu ke školství tady o tom žádná diskuse nyní fakticky není, není to téma, které by někdo připravoval, ale vidím určité signály. I starostové mi říkají: „Já bych si raději školku objednal, než vybudoval. Protože nevím, jaký bude demografický vývoj, a když ji postavíme za obrovské peníze my, bude tady už napořád, i když počet dětí klesne. A budu mít problém, jak udržím školku, když nebudu mít děti.“ Ostatně, tomuto přemýšlení odpovídá rozšíření dětských skupin jako alternativy.

Takže by se nakonec jednalo o všechny vzdělávací stupně? A není největší riziko tohoto modelu, že kvalitní služba bude placená a nedosáhnou na ni méně majetné rodiny? Což by nerovnosti dramaticky posílilo. A problém nekvalitního vzdělávání to nevyřeší.

Cena za službu může být klidně regulovaná až na nulu. Platit ji může stát, obec nebo kraj. Jak říkám, zatím je to spíš futuristický scénář, ale když se podíváme na vývoj v jiných veřejných službách, zdravotnictví nebo v oblasti sociálních služeb, jde to tímto směrem. Tak proč by to tak nemohlo být ve školství? Tím spíš, že už teď, v našem etatistickém systému, máme patnáct procent středoškoláků na soukromých školách. Řekl bych, že v kombinaci s cílenými intervencemi, které by hlídaly rovné příležitosti, a větší informovaností, by to mohlo fungovat. 

Bylo publikováno v Řízení školy 11/24, www.rizeniskoly.cz,