Naším problémem dnes nejsou v prvé řadě kompetence, ale gramotnost, komentuje připravovanou Strategii 2030+ Jiří Nantl

Přečtěte si kritickou analýzu dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky do roku 2030+, kterou napsal Jiří Nantl​, ředitel výzkumného centra CEITEC a bývalý první náměstek MŠMT. Ve svém textu jmenuje slabiny připravovaného dokumentu, které z jeho pohledu nereflektují skutečné problémy, před kterými dnes stojíme. Zároveň apeluje na to, aby bylo hledáno řešení, které dá Strategii větší politickou sílu potřebnou pro následnou implementaci. Jiří Nantl vystoupí 28. 11. v rámci Kulatého stolu SKAV a EDUin, který se bude přípravě Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ věnovat.

Nedávno představené Hlavní směry vzdělávací politiky do roku 2030 představují hodnotné a důležité čtení už jako zpráva o současném stavu vzdělávání v Česku. Poněkud zavádějící je možná ten název. Hlavní směry vzdělávací politiky vzniklé při přípravě Strategie 2020 byly politickým sdělením ministerstva školství, učiněným na základě předchozí otevřené konzultace, jak hodlá přistoupit k tvorbě Strategie vzdělávací politiky. Nynější Hlavní směry jsou spíše nezávislou zprávou expertní skupiny, která ministerstvu dává doporučení. To je docela důležitý rozdíl. A nyní několik poznámek k obsahu dokumentu.

Slabiny dokumentu

V docela dlouhém a akademickým jazykem psaném textu zaniká hlavní zpráva, že výsledky nejsou dobré. Jak dokument expertní skupiny uvádí na str. 21 a násl., výsledky většiny základních škol jsou v oblasti gramotností podprůměrné mezi zeměmi OECD a čtvrtina výsledků se dokonce blíží úrovni rozvinutějších rozvojových zemí. To jsou alarmující fakta, která by se měla stát úhelným kamenem navazující diskuse. Mezi navrženými indikátory je na straně 23 uvedeno, že každý žák by měl v 15 letech dosáhnout nejméně základní funkční gramotnosti (indikátor SC2_B_1). To by v podstatě mohl být hlavní cíl strategie. Nyní navržené strategické cíle, tedy vyváženější mix kompetencí pro občanský, profesní i osobní život a snížení nerovností v přístupu ke kvalitnímu vzdělání jsou v pořádku. Je však třeba si uvědomit, že naším problémem dnes nejsou v prvé řadě kompetence, ale gramotnost. A teprve v tomto světle lze plně chápat cíl snižování nerovností ve vzdělávání.

Významnou slabinou dokumentu je jeho výrazné zaměření na všeobecné vzdělávání, zejména pak na základní školství. Oproti tomu otázky odborného vzdělávání jsou obsaženy spíše marginálně, ačkoli posílení významu všeobecného vzdělávání dává konečný smysl právě v kontextu toho, jak na ně navázat odborné vzdělávání a odbornou přípravu, a to nikoli pouze v segmentu učňovském. Od strategie vzdělávací politiky pro příští dekádu bych očekával, že přinejmenším otevře zásadní otázku, na jakých úrovních vzdělávacího systému mají být nejefektivněji poskytovány odborné kvalifikace. To se může, jak ukazuje vývoj ve světě, velmi lišit podle oborů a profesí. Klasická řemesla vyžadující trénování zručnosti od co nejrannějšího věku zřejmě budou v řadě případů vyžadovat dosavadní zařazení přípravy za ukončení základní školy, naopak celá řada profesí se patrně bude kvalifikačně posouvat do úrovní vyšších. Často půjde (a v jiných evropských zemích tomu tak dnes již bývá) o formy postsekundárního vzdělávání, ať již tzv. krátký cyklus navázaný na vysoké školy nebo „polytechniky“ (dnes u nás vyšší odborné školy). Těmito otázkami se bohužel Hlavní směry vzdělávací politiky vůbec nezabývají, stejně jako tématy vysokého školství.

Proč právě maturita?

Dokument je vůbec zajímavý otázkami, které expertní tým nevznesl. Hlavní směry například doporučují konat ověřování znalostí a dovedností žáků v páté a deváté třídě základní školy a současně podporují jednotné přijímací zkoušky. Opravdu máme podrobovat žáky devátých tříd dvěma plošným testům pro různé účely? Rovněž v případě státní maturity je za axiom vzat v podstatě nynější stav, tj. postupná demontáž až na didaktický test, není však postavena otázka, zda máme vůbec tak významnou pozornost soustřeďovat právě jen na formu ukončení střední školy zvanou maturita, ačkoli máme velmi významný podíl středoškoláků navštěvujících nematuritní formy střední školy, což by mohlo volat spíše po jednotném testování středoškolské úrovně a ponechání jednotlivých způsobů ukončení relevantních pro studovaný obor v gesci školy. Dnes je státní maturita jediná forma státem (částečně) organizovaného ukončení jakéhokoli studia na školách všech stupňů v ČR – proč vlastně právě a jenom maturita, když daleko významnější problémy s úrovní výsledků vzdělávání zjevně máme ve zcela jiných segmentech školství, ať již na druhém stupni základní školy nebo v učňovských oborech?

Hlavní směry se hodně zabývají modernizací obsahu vzdělávání, což je závažné téma. Expertní tým fakticky nesprávně (na str. 16) říká, že toto téma bylo ve Strategii 2020 opomenuto. Ve skutečnosti Strategie vzdělávací politiky 2020 stanovila cíl, že má být zpracován „zastřešující kurikulární dokument“ (v již 15 let nenaplněném ustanovení školského zákona známý jako Národní vzdělávací program – lepší název kompatibilní se soudobou mezinárodní terminologií by byl Národní kvalifikační rámec), od něj se měla odvinout revize rámcových vzdělávacích programů. „Zastřešující kurikulární dokument“ ovšem zpracován nebyl a ministerstvo pouze při zahájení konzultace ke Strategii 2030 zkusilo zpustit také diskusi o revizi rámcových vzdělávacích programů, přičemž prakticky obratem si samo uvědomilo, že na to není připraveno a odložilo to na další dekádu. Otázka zní, na jak silných základech v tuto chvíli budeme stavět, aby to dopadlo lépe. Jak již je výše zmíněno, systémové otázky spojené s proměnou a posunem kvalifikačních potřeb dokument uceleným způsobem nepojednává a místo toho (podle mého názoru ne zcela šťastně, protože to je opravdu do jisté míry samostatná diskuse) jaksi příkladmo nastřeluje možné vymezení kompetencí pro vzdělávací úrovně v současném pojetí.

Stát by měl umět vést dialog

Velké otázky vyvolá téma „koncentrace odborných kapacit v území“ neboli „střední článek“. Z Hlavních směrů je implicitně patrné ne zcela kladné vnímání role zřizovatelů a zejména krajů a preference přímého vztahu státu s jednotlivými školami a jejich řediteli a učiteli, jakkoli dokument přiznává praktický problém spojený s tím, že škol je prostě hodně. Text Hlavních směrů zde v určité míře vychází vstříc nostalgii po odvětvovém řízení školství. Možná však po dvaceti letech od reformy územní veřejné správy je načase uznat, že stát by se prostě měl naučit s územními samosprávami pracovat a vést dialog. Jinak vcelku dosti vágní úvahy o „středním článku“ jako možném „detašovaném pracovišti“ ministerstva se podle mého názoru míjí cílem. Úkol organizace poradenství a metodické podpory školám v území by lépe mohl prostě připadnout krajům; řada z nich je relativně malá, pro větší kraje by mohla být možnost delegace na obce s rozšířenou působnosti.

Obecně se mi zdá, že po zkušenostech se Strategií 2020 by mohlo být šťastné zkusit pojmout Strategii vzdělávací politiky do roku 2030 jako svého druhu dohodu státu s kraji a střešními sdruženími místní samosprávy. Školské obci se taková myšlenka asi spíš nebude líbit, ale Strategii by to dalo daleko větší politickou sílu celkově, jakož i lepší šance na implementaci ve zcela praktických oblastech, od organizace podpory škol po sjednocení přístupu státu a zřizovatelů v oblasti výkaznictví a sdílení informací, což by mohlo dále snížit administrativní zátěž škol. Dalo by to rovněž šanci lépe organizovat dialog mezi státem a kraji k řešení specifických problémových bodů vzdělávací soustavy v jednotlivých regionech a možná na to v budoucnu navázat nějakou „intervenčně-podpůrnou“ složku financování regionálního školství. A otevřelo by to prostor pro systémový dialog mezi státem jako zřizovatelem vysokých škol a kraji jako zřizovateli vyšších odborných škol o transformaci postsekundárního profesního vzdělávání, což v budoucnu bude – jakkoli Hlavní směry to nezmiňují – zásadní téma pro vyrovnávání se s dopadem společenských a technologických změn na kvalifikační potřeby.

Rozhodně by však byla škoda, kdyby nová generace Strategie vzdělávací politiky byla redukována na strategii pro základní vzdělávání s mírným přesahem k maturitě.