Nestačí vyměnit známky za slova, podstata je jinde, říká učitel o formativním hodnocení

Formativní hodnocení, stejně jako responzivní výuka, jsou dnes ve vzdělávání diskutované pojmy a objevují se již i v mainstreamových médiích. Debata o nich je ale zatím rozostřená. Jsou známky nepřítelem formativního hodnocení, a je naopak slovní hodnocení z podstaty formativní? I na to jsme se ptali učitele angličtiny na Gymnáziu Jana Nerudy v Praze a lektora programu Učitel naživo Alexise Katakalidise, který se učil hodnotit formativně ve Velké Británii a o své zkušenosti se dělí s dalšími učiteli.

autorka: Jitka Polanská
foto: Kateřina Lánská

Co dělá hodnocení formativním, jednou dvěma větami?

Je to hodnocení založené na tomto principu: mám cíl, co chci žáky naučit, zjišťuji, jak se mi to daří, a tomu přizpůsobuji výuku. Ta se tím stává responzivní – to je dnes taky často používané slovo. Důležité je zdůraznit, že formativní hodnocení děláme v průběhu vyučovací hodiny, bloku, úseku. Je to hodnocení, které poskytuje žákovi zpětnou vazbu během učení, a tak ho formuje.

A učitel, který naopak nehodnotí formativně – co dělá jinak?

Soustředí se na to, co chce naučit, do procesu ale nezahrnuje systematické zjišťování, zda se mu to daří. Myslím, že žádný učitel není tak odpojený od třídy, aby nevnímal, kdo dává a kdo nedává pozor, kdo sleduje a kdo se válí po lavici. Ale teprve s responzivní výukou a formativním hodnocením přišlo jasně formulované zadání, že je třeba sbírat „data“ o tom, co žák pochytil, a co ne, a dále s tím pracovat.  Dnešní učitel vidí přímý vztah mezi svým působením a výsledky žáků, a dopad své výuky proto monitoruje.

Formativní hodnocení se někdy bere jako protiklad ke známkování. Když hodnocení zahrnuje známku, již není formativní?

Ne tak úplně. Známky jsou teď v moderní pedagogice v nemilosti proto, že nesou silný emoční náboj. Opakované špatné známky děti odrazují od toho, aby se dále snažily, to je prokázané. Ale demotivační efekt mají paradoxně i jedničky. Jedničkář se bojí přijít o svůj status „chytrého člověka“, a to v něm může proces učení zablokovat. Učení je spojené s chybováním, s hledáním správné cesty. Dítě navyklé na jedničky může mít strach vypadat jako ten, kdo hned neví a neumí.

To ale neznamená, že známky jsou automaticky příznak toho, že nejde o formativní hodnocení. Pokud je nějaká práce bodovaná nebo známkovaná, ale zároveň učitel žákovi dává jasnou a konkrétní zpětnou vazbu a prostor se zlepšit, pokud v něm podporuje chuť o to usilovat, hodnotí formativně. Nicméně, guru formativního hodnocení Dylan Wiliam zdůrazňuje, že když kombinuji známky a slovní hodnocení, můj komentář dítě vnímá ne tak silně, a dokonce hrozí, že ho nepřiměju k akci, kterou jsem chtěl vyvolat, protože je již „uhranuté“ známkou. Z tohoto pohledu se tedy zdá lepší známky a slovní hodnocení nekombinovat.

Formativní hodnocení je hodnocení vpletené do učebního procesu

Formativní hodnocení dbá na to, aby zpětná vazba učitele byla motivační, je to tak?

Ano, motivace je silný motor, velký pomocník učení, který je potřeba u žáků posilovat, nepřijít o něj, jinak jako učitelé plaveme proti proudu. Rád v této souvislosti používám koncept self-efficacy, což je v překladu víra, že něco můžu dokázat, zvládnout, sebedůvěra. Myslím, že dřív se bralo víc jako otázka dobré vůle, jestli se někdo chce učit, nebo ne. Dnes se ví, že pokud se v nás upevní představa, že na něco nemáme „hlavu“, obrovsky to ovlivní naši schopnost a vůli se učit. Mluví se o růstovém nastavení mysli oproti fixnímu. Já jsem si o sobě jako žák základní a střední školy myslel, že jsem slabý na slohy, protože jsem za ně dostával trojky a nikdo mi neřekl, jak to udělat, abych si známku zlepšil. Přišlo mi to jako danost. Ale na vysoké škole v Anglii jsem pochopil, že se i psaní slohů dá do velké míry naučit. Dostal jsem nějaké vodítko, jak to dělat, a dost příležitostí, jak si to vyzkoušet.

„Pokud si učitel průběžně nezjišťuje, co kdo pochopil, může se stát, a běžně se stává, že v určité fázi výuky žák nebo skupina žáků ve třídě odpadne, a pak už se nechytí, další látku nepochopí, a to se s nimi táhne roky, nebo i celý život.“ (c) Jiří Coubal

Hodnocení, které je formativní, tedy nemá vyvolávat silné emoce, a má zároveň motivovat?

Doporučuje se, aby zpětná vazba byla spíš neutrálněji, věcně podaná, ale zároveň se zdůrazňuje, že učitel má na žáka přenášet svou víru v něj, že to zvládne. To je ten pozitivní rámec. Někteří učitelé jsou přesvědčeni, že silné emoce spojené se známkami jsou prospěšné, protože žáka vyburcují k nějakému výkonu. U některých žáků to tak myslím být může, ale pokud někdo dostává špatné známky opakovaně, není to pravděpodobné. Vyvine se u něj zmiňovaný pocit bezmoci, zmaru. Motivaci učit se v nás posiluje úspěch. Proto se v dnešním vzdělávání klade důraz na to, že každý žák má zažít úspěch.

Formativní hodnocení se někdy staví proti hodnocení sumativnímu. Pro někoho „sumativní“ znamená hodnocení postavené na známkách, jako že suma je číslo. Je to správná úvaha?

Sumativní znamená shrnující a jde o hodnocení toho, jak žák zvládl učební látku za nějaké období. Příkladem sumativního hodnocení je klasické vysvědčení. Může být vyjádřeno známkou, ale i slovně. Pokud na vysvědčení napíšeme: „učivo za daný ročník jsi zvládl nadprůměrně“, sdělení je podobné jako známka a v tomto ohledu mezi nimi není velký rozdíl. Je pravda, že na vysvědčení se většinou píší známky, a proto asi sumativní hodnocení někdo ztotožňuje se známkami. A ještě bych rád poznamenal, že sumativní hodnocení má ve škole své místo, není příkladem špatné praxe. Když se chystáte řídit auto, někdo by měl posoudit, zda na to máte, a k tomu slouží nějaká prověrka, ve které musíte nabrat určitý počet bodů. Důležité ale je, abyste dostala možnost se na to náležitě připravit.

Jaký je tedy podstatný rozdíl mezi formativním a sumativním hodnocením?

Řekl bych, že hlavně ten, že formativní hodnocení jde ruku v ruce s výukou, je to hodnocení vpletené do učebního procesu. Klasický postup ve školách dříve byl, že se zkoušelo na konci nějakého úseku, byla písemka, a pak se šlo dál. S výsledky testu učitel nepracoval, bylo na žákovi, co s tím udělal, jestli se látku nějak doučil. Ten ale často neměl tušení, co by s tím měl dělat. Učitel hodnotící formativně může používat stejné nástroje hodnocení, třeba klidně testy. Rozdíl je v tom, že je dává v průběhu učebního tématu, snaží se, aby žáky nestresovaly, tedy například je neznámkuje, dává žákům příležitosti si chyby opravit, a vede je v procesu, kde ověřování je zároveň i učením.

Formativně hodnotící učitel se cítí přímo odpovědný za výsledky svých žáků, vnímám to správně?

Ano, do značné míry, i když všichni víme, jak obrovský vliv na školní výsledky má rodinné zázemí. Pokud si učitel průběžně nezjišťuje, co kdo pochopil, může se stát, a běžně se stává, že v určité fázi výuky žák nebo skupina žáků ve třídě odpadne, a pak už se nechytí, další látku nepochopí, a to se s nimi táhne roky, nebo i celý život. Zatímco dřív se to bralo jako fakt, dnešní škola se s tím snaží něco dělat. Když učitel reaguje včas, může žáky do učení vracet. Není to samozřejmě jen na něm, ale i na daném žákovi. Mluví se taky o převzetí odpovědnosti žáků za vlastní učení.

Jaké náležitosti má mít zpětná vazba učitele, aby působila formativně?

Měla by být konkrétní a návodná. Vzpomínám si na příklad z knihy Dylana Wiliama. Uvádí typ slovního hodnocení, které je myslím velmi rozšířené, sám jsem ho určitě taky použil. Slohovou práci žáka učitel komentuje takto: „Hezká slohová práce, ve které jsi použil tři časy, nezapomněl jsi na souvětí, pokračuj v tom, a jako doporučení ti dávám, abys příště držel lépe časovou linku a neskákal z jedné věci na druhou.“ Na tuto zpětnou vazbu ale dítě řeklo: „Kdybych věděl jak, tak to samozřejmě udělám už u této práce.“ Někdy je třeba jít ještě o krok dál, třeba zakroužkovat část úkolu a vyzvat dítě k přepracování způsobem, které mu pomůže přijít na to, jak se zlepšit.

Musíme si stanovovat přesné cíle učení

Na jednom webináři jste pouštěl video, kde skupina prvostupňových dětí pod vedením učitele radila spolužákovi, jak namalovat motýla. Doporučovali mu, aby udělal křídla špičatější, aby mířila dolů, aby měla více tvar trojúhelníku – motýl měl být přesnou kopií obrázku. Dítě, které kreslilo, je poslechlo, ale k dobrému výsledku se dostalo až ve třetí nebo čtvrté verzi. Každé zlepšení vyžaduje úsilí. Je na to ve škole čas?

Často není. Proto je myslím nesmírně důležité vědět, co chceme, aby uměli všichni žáci, a na to se soustředit. Musíme si stanovovat přesné cíle učení. Někteří kritici projektového vyučování ve Velké Británii, například Daisy Christodoulou, tvrdí, že práce na projektech sleduje příliš mnoho cílů najednou, a tím pádem se i špatně hodnotí. Je to něco jako fotbalový zápas, kde se fotbalisté učí rovnou při hře, místo aby měli klasický trénink. V tomhle kontextu může být těžké poskytovat konkrétní zpětnou vazbu – na co přesně, když se toho děje tolik najednou? Kvalitní formativní hodnocení dbá na to, že z komplexního úkolu vypreparuje aktivitu, kterou pak žák trénuje a zlepšuje. Ostatní věci zatím ponechá stranou. Třeba když učím dítě v angličtině přítomný čas, soustředím se na to, zda dává na konec slovesa “s“. Nepletu do toho další chyby.

Často slýchám, že žák si má přijít na chybu sám. Jak je to tedy s tou zpětnou vazbou?

Určitě je dobré ponechat prostor pro žáka, aby se zamyslel, protože tím se učí. Bez učitele ale na chybu, nebo na co by se měl zaměřit, nemusí přijít. Neví, jak si ve svém učení stojí. Je na učiteli, aby neradil zbytečně moc, ale zároveň nenechal dítě příliš tápat. Někdy mi přijde zcela v pořádku na chybu přímo upozornit a připomenout pravidlo, jindy stačí naťuknout. Obtížnost učení má být vždy přiměřená, úkol nesmí být moc jednoduchý, ale ani příliš složitý, obojí demotivuje. Učitel by měl vnímat a ctít možnosti daného žáka. Když jsem si dělal řidičský průkaz, paní v autoškole mě zahltila kritikou: „blbě řadíte, nekoukáte se do zpětného zrcátka…“, což na mě mělo ten účinek, že jsem si řekl, že se asi o řidičák nemám ani pokoušet. Bylo toho na mě moc. Tohle se snažím svým žákům nedělat.

Teď se horuje pro slovní hodnocení. Co ale když žák místo známky dostane vágní slovní vatu?

Udělat dobré slovní hodnocení je poměrně složité. Abychom byli spravedliví vůči známkám, mají tu výhodu, že dávají jasný signál, i když o jejich přesnosti můžeme pochybovat. Když dostanu dvojku, vím, že je kam dotahovat, ale jsem tomu blízko. Když dostanu čtyřku, vím, že ještě kousek a bude průšvih. Ale když mi někdo řekne „Alexi, zvládáš tohle a tohle, a měl by ses zlepšit v tom a tom,“ tak té zprávě může chybět určitá urgence. Jak na tom vlastně celkově jsem? Kladem slovního hodnocení je, že působí víc podpůrně, ale na druhé straně se z něj může vytratit určitý apel.

„Dobrá zpětná vazba ve formativním hodnocení je něco, co se učitel musí naučit. Nestačí vyměnit známky za slova. Jde o úkol násobně větší složitosti, a to učitelé vědí,“ říká Alexis Katakalidis. (c) Kateřina Lánská

Nekonkrétní slovní hodnocení se tedy nepovažuje za formativní?

Čtu teď v angličtině knížku s názvem, který bych přeložil jako „Jak vysvětlit absolutně vše absolutně komukoli: Umění a věda výkladu učitele“. Ten název nám říká, že teoreticky jde všem vše parádně vysvětlit, ale zároveň je z toho jasné, že je to věda a umění. Asi to nedokážeme úplně levou zadní. Dobrá zpětná vazba ve formativním hodnocení je něco, co se učitel musí naučit. Nestačí vyměnit známky za slova. Jde o úkol násobně větší složitosti, a to učitelé vědí. Já sám se formativní hodnocení teprve učím, i když už mám za sebou pár let tréninku. I mně se stává, že i když zjistím, že někomu nějaká znalost chybí, ne vždy s tím pracuji. Nemám ještě vše tak zautomatizované, jak bych chtěl.

Kdy jste se s principy formativního hodnocení setkal poprvé?

Během studia učitelství ve Velké Británii a pak v praxi, pět let jsem tam působil jako učitel francouzštiny. Zažil jsem v tamních školách obrovský důraz na to, aby tento přístup byl v hodinách vidět. Měli jsme náslechy v hodinách, kontrolovaly se sešity, zda v nich hodnotíme slovně a podpůrně, zda povzbuzujeme aktivitu dětí, a pokud tam tyto náležitosti nebyly, přišla výtka. Čímž nechci říct, že jsem se to naučil, protože jsem musel a byl jsem pod tlakem. Dávalo mi to smysl. Ale způsob zavádění mi přišel trochu na sílu. Na jednu stranu se díky tomu toto pojetí práce se žáky rychle rozšířilo do škol, na druhou stranu ale možná bez velkého porozumění, o co vlastně jde. Tak jsem to vnímal u sebe. Dopad to mělo i tak, ale myslím si, že by bylo bývalo ještě efektivnější, kdybych se zároveň zamýšlel i nad tím, jak strukturovat hodinu, jak a kdy, jakými prostředky v ní ověřovat efektivitu toho, jak učím. Hodnocení a učení od sebe totiž prakticky nejde oddělit.

Alexis Katakalidis studoval učitelství v Praze a ve Velké Británii (PGCE), MSc v pedagogice vystudoval v Edinburghu. Vedle svého působení v Učiteli naživo učí angličtinu na Gymnáziu Jana Nerudy v Praze. V minulosti učil jazyky na několika školách v ČR a ve Velké Británii, rok vedl soukromé gymnázium v pozici ředitele. V roce 2020 získal třetí místo v ceně pro inspirativní pedagogy Global Teacher Prize CZ.