O postojových cílech

Na postojové cíle jsem tak trochu skutečně „narazil“ ještě coby student učitelství. Ani se neptejte, kdy to bylo … ale když jinak nedáte, tak tedy v 70. letech (XX.!! stol.). Ta časová lokalizace nicméně není nedůležitá. Patrně při nějaké praxi jsem zpracovával přípravu na hodinu, do níž bylo nutno (samozřejmě!) vetknout i cíle. Asi šlo o praxi z dějepisu (neboť edukovati to, co si za chvíli přečtete, skrze můj hlavní obor, totiž jazyk latinský, by bylo o to legračnější, oč méně účinné). Nuže: Tehdy jsem neměl dobře nebo snad vůbec formulovaný postojový cíl. Žádoucí formulace měla znít: „Žáci si budou mít kladný vztah k Sovětskému svazu“. Už tehdy mi na postojových cílech začalo být něco podezřelého. Tedy ‒ ne, že bych jejich formulování vylučoval ze souboru didakticky žádoucích kroků při stanovování cílů vůbec. Jen se mi postupně zdálo, že jejich „povinné“ formulace (ať už za jakéhokoliv režimu, vždyť „ty postoje jsou tak důležité!“) jsou buď jaksi formální, nebo tak trochu neurčitě plovou po hladině úvah o tom, oč a jak v hodině půjde. A nutno přiznat, že mne znejistilo taky studium psychologie.

Už jen sama definice postoje není úplně jednoduchá (což dosvědčuje i názor, že jde o koncept poměrně „mlhavý“[1]). Postoj je vymezován různými faktory. Opakuje se, že jde o hodnotový, resp. hodnotící vztah. Něčemu nebo někomu (vč. sebe) přisuzuji nějakou hodnotu. Hodnotím mezi póly. „Něco“ může mít hodnotu „pozitivní“ či „negativní“, ale taky „velkou“ nebo „malou“ nebo intenzitu větší nebo menší a podle toho může být můj postoj silně či volněji zakotvený (ať už je pozitivní či negativní či neutrální). Postoj se také definuje jako relativně stálý. Má to co dělat i s další kategorií „dopranice“, s přesvědčením. Přesvědčení je chápáno jako typ(!) názoru vyjadřujícího právě určité hodnotící stanovisko, které pokládáme za „bez výhrad“ správné a k němuž vpravdě lneme. Postoj má tři složky: kognitivní (poznatkovou, věcně informační), emoční a konativní/činnostní či též behaviorální. A tady ‒ alespoň pro mne ‒ začínají potíže při pohledu pedagogickém.

Tak např. taxonomie cílů. Jedna hojně uváděná prezentuje cíle tzv. afektivní, neboli postojové či hodnotové. Sáhneme-li po základním významu adjektiva „afektivní“, tedy „citový“, vypadá to, že postoje jsou prostě věcí emocí. Jenže to by bylo přílišné zjednodušení odhlédající od oné neméně důležité dimenze kognitivní. Ale i naopak: např. v jednom metodickém materiálu najdeme pod hlavičkou afektivních cílů takovéto (z mého pohledu) diskutabilní formulace: „Žáci rozlišují pozitivní i negativní důsledky globalizace.; Žáci se zajímají o roli a postavení rozvojových a rozvinutých zemí v jednotlivých oblastech nové ekonomiky.“ První působí jako cíl ryze kognitivní, druhá odkazuje k „zájmu“, o němž se však v definicích postoje běžně nemluví ‒ a navrch k zájmu spíše „věcnému“. Emoční složka tedy zůstala stranou.

V různých vymezeních bývá též uváděn důležitý vliv postoje na chování/jednání člověka a je možné nabýt dokonce dojmu, že „určitý postoj = určitý typ chování“. To by jistě bylo báječné … kdyby to platilo bezvýhradně. Svého druhu dnes již psychologickým evergreenem jsou výzkumy upozorňující, že postoje a chování nejsou (vždy) automaticky konsistentní, a že chování ne vždy vyvěrá z postoje, leč řídí se i vlivy působícími v různých situacích, určitými osobnostními charakteristikami či vzděláním (LaPierův výzkum k tomu se objevil již v roce 1934).

Navíc: Škola by měla mj. hodnotit. Tedy i výsledky na poli dosahování cílů, o nichž tu je řeč. Ale na co se tedy spolehnout? Chování nemusí být spolehlivým indikátorem. Takže nám nakonec zbudou jen slovní vyjádření? Vyjádření třeba ani ne postoje, ale názoru? A též podléhající situačním vlivům ve chvíli vyslovení? Zdá se, že tu není nic „snadno metodicky naplánovatelné“. Závěrem tohoto odstavce tedy opět sociolog: „Způsoby zjišťování postojů mají řadu problematických míst. Jak se přes všechna tato problematická místa dostat? Žádný obecný recept neexistuje.“ Věru, není to snadné …

Ale vraťme se ještě „před hodnocení“. Odkud se berou postoje? Nakonečný[2] píše, že vliv na vznik postojů mají specifické zkušenosti (zejména sociální), institucionální faktory (náboženské a politické ideologie) a sociální komunikace. Ani to věc nezjednodušuje ‒ když navíc mají postoje co dělat s tak „osobnostními“ (a osobnostně citlivými) fenomény, jako jsou předsudky, řešení tzv. kognitivních disonancí (snažíme se přizpůsobit „skutečnost“ svým postojům nebo naopak) a samozřejmě také sebepotvrzování či „budování si tváře“ (face building), které sice mají rozhodně onu afektivní dimenzi, ale (viz adjektivum „kognitivní“) též tu věcnou, faktickou, informační. Pro školu tedy úkol opravdu nelehký.

A aby toho nebylo málo, tak připomínám, že některé postoje se tvoří postupně (či zvolna), jiné vzniknou naopak rychle (silným zážitkem). Vznik těch druhých se ovšem nedá vždy dobře odhadnout, čili formulovat cíl s tím, že se u někoho může náhodou naplnit, to je sice možné, ale jakoby to šlo mimo základní definici (cíle) výchovy. Pokud jde o prvé (zvolna), pak by škola zřejmě musela pro zvýšení šance na kontrolovatelné naplnění postojových cílů být v řadě témat dlouhodobě konsistentní „napříč“ předměty i „napříč“ sborem. V čem je ale taková konsistence možná, smysluplná či funkční a v čem může být kontraproduktivní?

Nicméně, formulovat postojové cíle právě jako postupné a dlouhodobé je zřejmě cesta, jak se vyhnout formálnosti v jejich stanovování. O ověřitelnosti ale platí (podle mého úsudku), co bylo řečeno výše. A za zaznamenání tu stojí také doporučení, která najdeme v metodice jiné edukační instituce, než je škola, totiž Skauta. Jde sice o formování postojů budoucích vůdců, ale i tak vyjímám: …postoje nepředáváme, ale vytváříme prostor pro jejich rozvoj: a) nelze jednoznačně určit, jaký postoj je ten nejsprávnější; … abychom mohli postoje uchazečů poznat, musíme jim dát prostor postoje projevit … zařazovat aktivity umožňující projevení postojů (např. diskuse, modelové situace, programy vyžadující vlastní aktivitu účastníka apod.) a vytvořit atmosféru respektu a tolerance k odlišným postojům (takovou atmosféru dokáže vytvoří tým [lektorů], který je dostatečně zkušený, lidsky vyzrálý a pokorný) … nejde o to, zda má účastník určitý žádoucí postoj, ale spíš o to, zda nemá nějaký nežádoucí postoj“.[3]

Shrnuto a podtrženo: Buďme ve vztahu k těmto cílům realističtí; počítejme s tím, že řada postojů je velmi osobní povahy a s „nezosobněným“ učivem se snadno mine; formulujme je tam, kde jsou opravdu důležité a kde této důležitosti může být přizpůsoben ráz vyučování / učení; vyhněme se formalismu a představám, že postoje se automaticky vytvoří, když žáci zvědí, kolikrát navštívil Rudolf II. zámek v Brandejse. A že někdy je možná lepší postoje nechat být, než s nimi nakládat s lehkostí laiků …

Mimochodem, ovlivnil tento blog nějaký Váš postoj …? : – )

[1] Vávra, M. (2006). Nesnáze s měřením postojů [online]. In: Český sociálněvědní datový archiv

Sociologický ústav AV ČR. [cit. 2019-12-10]. Dostupné z WWW: https://archiv.soc.cas.cz/sites/default/files/2006-1.pdf

[2] Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999, s. 137.

[3] Postojové kompetence. Metodika pro vzdělavatele. (2014). In: Skaut. Křižovatka. [cit. 2019-12-12]. Dostupné z WWW: https://krizovatka.skaut.cz/dokumenty/file/565-metodika-k-postojovym-kompetencim-ve-vzdelavani