O té jedné správné! metodice …

„Noale to, co nám tady říkáš, tak tak to není! Docentka [co já vím, třeba:] Švíbrprancová nám tvrdila, že lidské činnosti jsou tyhle tři: hra, práce a učení. Takže to neříkáš správně!“, pustila se do mne někdy v polovině 90. let (při víkendové výuce) jedna „dálkařka“. Znali jsme se, proto ta osobní rovina. Vykládal jsem tehdy ‒ s oporou o etologii ‒ klasifikaci různých chování a s nimi spjatých činností, která se ovšem lišila od osvědčené triády H-P-U. A povstali i někteří další s žádostí, abych uznal, že činnosti jsou prostě jen ty tři.

A v tu chvíli mi došlo něco, co v mé zkušenosti sice už tkvělo, ale nebylo to zatím náležitě „zvědoměno“. Začal jsem tomu pro sebe říkat „syndrom jedné správné metody“ příp. „teorie“ (SJSM/T). A pustil jsem se do sledování jeho výskytu. Jde vlastně o dvě strany mince, kterou, my pedagogové, obracíme v ruce. Jedna strana je o tom, že nám v rámci vzdělávání někdo něco nabídne, aniž bychom to sami hledali (metodu, teorii) a některým z nás se to tak zalíbí, že odmítnou cokoliv, co mohlo toto nové poznání ohrozit jinakostí. Druhá strana pak spočívá v tom, že se naopak (někteří) pedagogové aktivně snaží naučit něco nového a obohatit svou práci, avšak přimknou se při tom rovněž k jedné metodě/teorii tak těsně, že odmítají jiné možnosti. Dvě cesty ‒ ale, v jistém bodě jakoby došlo k jejich souběhu.

Pojďme se na to podívat blíže. Dovolte nejprve pár příkladů a pak k nim ještě výklad. Rozhodně nechci nikoho a nic dehonestovat (v tom punktu bych musel dehonestovat i část své vlastní odborné minulosti. Taky jsem se zkusil přimknout k jedné metodě, ale ta košile mi začala být brzy těsná, proto jsem ji sundal)! Do těch příkladů zobecním letité zkušenosti (opravdu). Budu si v nich ale vymýšlet to, co neexistuje (či nevím, že to existuje). Nejde o „věcnost“. Jde o princip(y). Každý (smyšlený) příklad ponese variantu principu SJSM/T a chci, aby jakékoliv podobnosti byly považovány za čistě náhodné. Děkuji. Nuže:

Svět kurzů dalšího vzdělávání: Učitele-účastníky workshopu školí de facto jejich kolegyně, učitelka Evelína. Prošla kurzem známého psychologa Bumbuse. Jest to muž ne nepodobný svými praktikami guruům sestupujícím z asijských hor. Má charisma (rozhodně pro někoho) a tajemně naznačuje, že je trvale spojen s kosmem. Vytvořil kolem sebe školu svých věrných následovatelek, z nichž jedna právě školí další kantory v „osobnostním rozvoji“. Hned na začátku lektorka prohlásí, že „pracuje podle Bumbuse“ a přijmeme-li jeho metodu, na první pohled poznáme, co je které dítě zač (a navíc: budeme šťastnější). Kurz lektorka započne „cvičením“, při němž všichni sedí na zemi v kruhu, drží se za ruce a deset minut mají usilovně hledět na špičku nosu osoby na opačné straně kruhu. Po pěti minutách se však objevují u některých projevy nekázně. Lektorka přeruší práci a s vlhkýma očima odchází za organizátorkou (pokuřující na chodbě) se stížností, že účastníci nejsou s to dohlédnout hlubin Bumbusova dobrodiní. Doprovázejí ji čtyři stejně cítící účastnice kurzu – zárodek budoucí evelínské „sektičky“, takto součásti bumbusovského hnutí.

Svět výuky ve škole: Hermendegilda pocítila potřebu sebe-inovace. Hledala a hledala, až narazila na celkem zajímavě argumentovanou metodiku pravící, že témata, kterým se žactvo má učiti, jest užitečno nejprve zpracovat kombinací uměleckých kreativních postupů. Tedy nakreslit téma, návazně zapět melodii, která se zrodí z inspirace obrázkem a na melodii nakonec provést taneček, příp. přidat básničku. Hermendegilda se přihlásila do kurzu. Metoda ji uchvátila natolik, že pozapomněla na upozornění lektora. Spočívalo ve varování, že podobný postup se nehodí vždy, za všech okolností a všude. Ba naopak. Slovo kreativita se jí spojilo s osobnostní a sociální výchovou (jíž se věnovala) ve smyslu (zjednodušené) rovnice: OSV = kreativita. A tak, když měla hodinu na téma asertivita (což jest soubor hlavně verbálních komunikačních dovedností), děcka nejprve asertivitu kreslila, pak tančila a tak dále a tak dále. Hodina uběhla jak voda. Jen na nácvik asertivní dovednosti (dovednosti je obvykle potřeba cvičit!) jaksi nedošlo. Podobně dopadlo i učení dovednostem aktivního naslouchání, zpětnovazební komunikace, vyjednávání. Zbyla spousta pěkných básniček, avšak v sociálních dovednostech byli Hermendegildini svěřenci poněkud „nedoučení“.

Svět supervizí, mentoringu atd.: Hugon začal vést pohospitační rozhovory, mentorovat, supervidovat a jiné. Musel získat kvalifikaci, to se rozumí! Měl štěstí. Na zahraniční stipendium se dostal do evropské země zvané Marzínie a tady se naučil od odbornice slyšící na jméno Adelnonda triádu reflektivních otázek, na níž má stát každý „pohospitační“ rozhovor. Adelnonda tvrdila, že je v podstatě vyznavačka rogersovké terapie, což vysvětlovala tak, že se nemá nikomu nic radit. Jen položit otázky: Co jsem cítil? Co bych chtěl cítit? Co udělám proto, aby se cítil, jak se chci cítit? Okouzlující a zapamatovatelná trojice, navíc operující s něčím tak zásadním, jako jsou pocity (kdo je nemá?!) a ještě k tomu vlastně nevyžadující nějaké další vzdělání (každý si to nakonec vyřeší sám!)! Hugon metodu s radostí aplikuje. Jen jeho kolegové-klienti si mezi sebou už vyměnili pár slov o tom, že je to s ním celé vlastně tak trochu na … nic, protože oni potřebují mluvit hlavně o tom, co by měli dělat jinak.

Konec příkladů, návrat k výše slíbenému výkladu. Tak tedy: Elevína, Hermendegilda i Hugon jsou především předmětem mého obdivu! Chtějí věci dělat jinak, líp a jen o tom nežvaní, nýbrž konají. Hledají inovaci, investují čas, jistě i peníze a rozhodně úsilí do zdokonalení své práce! Tak proč tady o tom píšu? Kvůli rizikům z příkladů patrným.

Práce učitele je zatraceně těžká a vidina nalezení té správné (a třeba i definitivní) metody může být neméně zatraceně lákavá. Přitom nemusí být snadné se zorientovat v nabídce možností. Pomalu za každým rohem číhá nějaký lektor s nějakou zaručenou metodou, regály knihoven přetékají texty nabízejícími „efektivní postupy“, agentury plodí „dývýdýčka“ s detailně rozpracovanými metodikami, a to nemluvím o zdrojích z internetu. Rizika tu vidím dvě: 1. že se přimkneme k metodě, která je (nazřena prizmatem víceméně obecně platných, neboť vědou vyzkoumaných, principů) už a priori zpochybnitelná a my to nerozpoznáme; 2. že se metody držíme za každou cenu a nevnímáme, v čem a na koho nefunguje (a tedy zřejmě i rezignujeme na kombinaci různých postupů a úvahy o tom, kdy Bumbus ano a kdy ne). Mluvíme-li o učitelích všech druhů a stupňů škol, pak jde o vysokoškolsky vzdělané odborníky opatřené magisterskými tituly. Dobré akademické vzdělání nám mělo kromě znalosti definic atd. nabídnout dovednosti mj. „odborného kritického myšlení“ umožňujícího analyzovat výhody i slabé stránky „té jedné metody“ (bez ohledu na Bumbusovu auru) a taky by nás mělo učit dovednosti „zpružnění“ přístupu k vlastním schématům, jichž se chceme zásadně držet.